【正文】
　　一、捕捉“亮点”，激活思维。
　　教师在教学中应让学生充分展示思维的过程，给予肯定、欣赏，这样无疑成全了他们的创新意识，激活了学习兴趣，增强了他们学习的自信心，说不定还能成就一批可造之材。
　　例如在一次应用题复习课上，有这样一道题：学校食堂买进100千克大米，每天用去10千克，5天后食堂还有大米多少千克？学生独立解答时，教师在巡视中发现了一位平时成绩很一般的学生竞有与众不同的解法。当学生反馈完一般解法：100-10×5=50（千克），表示不再有其他解法时，教师当即指名那位学生回答： 10×（100÷10-5）=50（千克），并说明解题思路。一阵赞叹声后，几个学生争相举起了手：“老师，我还有另一种解法。”
　　面对如此有个性化的解题方法，教师给予学生表达自己观点的机会，充分展示思维过程，从而激活了其他学生的思维，迸发出智慧的火花。我们要留心观察、用心倾听、及时捕捉课堂上不经意出现的“亮点” ，让星星之火燎原，让课堂因生成而精彩。
　　二、善待“差错” ，拓展思维
　　布鲁纳说过：“学生的错误都是有价值的。”为了追求教学流程的顺畅，
　　体现教学效果的有效，教师们总害怕看到学生出错。可事与愿违，学生出错总是不可避免的。错误信息就是无效生成吗？其实，如能发现“错误”背后隐藏的教育价值，挖掘错误中的积极因素，那将成为教学的巨大资源。
　　例如我教学“工程问题” ，在学生已掌握工程问题的基本解法后，引出一道含有数量的工作问题：车站有货物36吨，甲汽车运6小时可以运完，乙汽车运4小时可以运完。两辆汽车合运多少小时可以运完？当学生错误列式为36÷（1/6+1/4）时，对于学生的反对，教师不做任何评价，而是引导学生思考、辨析：这样列式到底是对还是错，如果错，错在什么地方，为什么会产生这样的错误，如何改正？学生展开了热烈的讨论，得出两种正确的解法：1÷（1/6+1/4）、36÷（36÷6+36÷4）。
　　教师从一道错题引发学生对所学知识的大讨论，让他们主动参与辨错、析错、改错的过程，既加深了对知识的理解和掌握，又提高了自己的解题水平。可见“错误”并不可怕，关键在于你如何利用，将其转化为新的教学资源，“从错误中学习” 、“从错误中发展、成长”。有时，为了突破教学难点，教师还要学会“呈现错误” 。
　　三、允许“争辩”，深化理解
　　我们的课堂上有时会听到预想不到的心声，那面对这个现象我们又该
　　如何处理呢？
　　有这么一个案例，“分数的意义”教学中，学生在掌握分数的意义后，举例说明时：
　　生1：把4个苹果分成4份，每份是它的1/4。
　　生2：错了，要说平均分。
　　师：大家赞同这个观点吗？
　　生齐答：赞同。
　　生3：我不同意。（非常小声）
　　师一愣，笑问：你是怎么想的？
　　生3：这里可以不用说平均分。因为4 个苹果分成4份，每份刚好是1个苹果，1个苹果就是4个苹果的1/4。
　　全体学生都望向老师，看他们的表情，似乎都默认了。此时授课老师仿佛没有注意到学生期待的目光，自言自语：“1份刚好就是1个苹果。”
　　几秒钟后，生4：不对不对，分4份，1份可以是2个、1个、半个和半个，每份就不能用1/4表示了。
　　生5：对，即使1份1个，但如果苹果大小不一，每份也不能用1/4表示。只有平均分，才能保证每份一样多，用1/4表示。
　　生3服气地点了点头。
　　在这个片段中如果教师只是满足于让学生知道分数的意义要说“平均分” ,早早地对生2的观点给予肯定，无视生3的异议，就不会有生4、生5的精辟反驳及生2的深刻领悟。因此，我们有理由相信争辩后得出的正确结论留下的记忆是深刻的。作为教师要允许“不同声音”的出现，认真倾听学生的每一句话，每一个想法，延迟评价时间，给学生充分解释、争辩的机会，生成一番新的天地。
　　四、 活用“意外” ，启发探索
　　布卢姆说过：“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”
　　课堂上常会出现一些意想不到的“小插曲” ，让我们手足无措，甚至影响教学任务的顺利完成。是简单处理，还是抓住机遇灵活调控呢？
　　一位教师讲完《两位数减两位数的退位减法》新知识点后，设计了五道计算题：52-23、45-19、97-55、83-46、43-34。待学生计算后，教师让他们观察哪道题比较特殊。马上有学生举手说，97-55是不退位减法，其余四道是退位减法。教师非常满意，突然有位学生说他认为43-34这一题特殊。教师追问：“为什么？”“被减数和减数的个位和十位交换了位置，它们的差等于9。”教师马上意识到这是个好时机，立刻问：“是不是所有个位和十位交换位置的两位数相减都等于9呢？”一语激起千层浪，学生们进入激烈地讨论中，最后有序地列出这种类型所有的题。面对第二位学生的意外发现，教师抓住契机，启发学生探索计算规律，把意外当作宝贵资源加以利用，使课堂多一份精彩。
　　五、化解“尴尬” ，变更环节
　　苏霍姆林斯基曾说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”对教师而言，当教学不再按照预设展开时，教学是推进还是搁浅，是置之不理还是顺势利导、动态生成。
　　如在教“圆锥的体积”时，刚把课题板书上去，就有一位同学喊了：“V＝1/3SH!” 面对这种尴尬，如假装没听见学生充满自信的回答，让课堂依旧按预设的轨道进行，那这样的行为不就与课改精神背道而驰吗？此时教师果断地调整了预设方案，不慌不忙地说：“你是怎么知道的呢？那么你知道圆锥的体积为什么等于1/3SH吗？你能用手中的学具来证明这个为什么吗？”同学们的学习积极性、主动性一下就被调动起来了，个个兴趣盎然，全身心地投入到新知的探索中。这种化尴尬为契机，变更推导公式为验证公式的处理，使“出轨”也精彩。
　　总而言之，身为一名小学数学教师，在新课改下我们应努力提高自己的教育智慧，善于发现、及时捕捉生成性的教学资源，进行积极的价值引导。让我们在“生成”中展现师生智慧的火花，促进学生全面和谐的发展。