【正文】  鉴于识字教学的高度复杂性，构成其科学性的因素也就众多而复杂。其中有些因素居于核心地位，是构成科学识字不可或缺的必要条件，即要素。要素越完备，距离科学识字就越近；反之，就与科学识字南辕北辙。识字教学改革数十年，但我们尚未穷尽和洞悉它应遵循的所有特殊规律。这就是识字教学改革不断、体系迭出却又都不尽如人意的根本原因。但识字教学受制于以下特殊规律，有的已经得到公认，有的必将得到人们的认可。
　　一、汉字规律
　　关于汉字的规律，从不同角度有不同发现。以下两条对教学体系的构建以及教学手段的运用具有直接指导意义：
　　1、造字规律。也就是象形、指事、会意、形声等“六书”法则，它首先赋予汉字内部结构以理据性。汉字由笔画或偏旁构成，由几笔几画，由什么偏旁构成，有其内在的道理或根据。汉字因义赋形，形与义具有内在的联系。汉字中形声字占80％以上，声符表示读音，形与音本具有必然联系。“六书”尤其是形声造字法还赋予汉字以系统性。相当多的声符和义符具有很强的构字能力：一是以共同的义符为中心构成的系统，系统内部的汉字具有内在的意义联系。如，“又”是模拟右手形，由“又”作义符构成的字往往首有关：“友”两只手叠在一起，以手相助，即朋友；“取”以手取耳，本义是捕取，引申为拿取；“叔”本义是拾取；“秉”手握禾稻，本义是一把禾穗，引申为手拿着、持着。二是以共同的声符为中心构成的系统，如以“尚”为声符的“常党赏裳堂躺趟淌趟”等，它们都是后鼻韵母的字。
　　2、演变规律。包括字形、字义、字音的演变规律。字形演变的规律主要是删繁就简，具体手段是笔画化、记号化。甲骨文的“”，模拟弦月的样子，可见形知义；而现代汉字“月”却状如梯子，几无理据可言。在字形演变过程中大量存在异化和同化、诈变现象。在古汉字中，“赤、然、尉、光”等本都有“火”，“奂、舆、举、丞”等都有两手相拱之形的“廾”，现在却全然看不出相同的痕迹，这是异化；相反，“春泰奉秦奏”等字的上部，现在形体完全一样，但在篆文中形体和意义都截然不同，这是同化。此外，还有讹变现象。“皇”金文作“”，是祭祀时戴的一种冠。小篆上部黏合简化为“白”，下部分化出“王”，隶楷讹变成“皇”，成整体记号字。异化和同化、诈变让内在的、必然的形义联系走向非必然的约定俗成。字记录语言中的词，早期汉字绝大数一字一词，字义即词义。
　　词汇是语言中变化最为迅速的因素，为满足交际需要，引申义、比喻义、假借义大量产生，一字（词）多义便成为汉字的普遍现象，这也部分导致形义内在联系的中断。“度”从又庶省声，本义为计量长短的单位，引申为按照一定计量标准划分的单位，再引申为程度、限度，又引申为法度、风度和度过等。除了计量长短的单位依稀保留着与“又”（手）的内在联系外，其他意义就难说有多少内在关联。字音的演变突出体现在形声字中。造字之初，声旁表示字的读音，而根据权威数据，现代汉字声旁表音率不足四成。
　　汉字音、形、义不断演变的过程，是理据性不断削弱的过程，“也就是对字源否定的过程。它不再像汉字产生时那样体现‘六书’的规律性，而是为追求书写之迅速等实用性而不惜破坏‘六书’的规律性。”著名语言学家苏培成，以“又、冫、刂、鱼”四部字作为代表，通过考察后推测，现代汉字的理据度大约在50％上下。有人研究发现，“全部现代汉字的平均提示度4．46分，相当于44．6％，不到一半。这意味着，学习现代汉字一大半靠死记硬背，一小半可以在掌握字符的意义或声音的基础上活学活记。”[5]提示度，即字符提示意义和读音的程度，也就是理据度。
　　二、与书面语学习互动规律
　　识字本身不是终极目标，而是为了学习书面语。识字是阅读的基础，阅读可以巩固汉字。这些都是公认的常识，可在一定程度上作为识字与书面语学习互动的注脚。要实现这样的互动，汉字学习必须以学生的言语活动为中介，即要与学生特定阶段的读写活动相适应，所学的字能运用于最近阶段的读写实践，唯如此，才能让识字为书面语言学习服务，也才能以阅读巩固汉字。
　　与书面语学习互动，还有一个更深层、更核心的涵义。儿童入学之初已经进入学习书面语的最佳时机，但真正意义上的书面语学习不是从识字而是从阅读开始的。掌握了汉字不必然就会阅读：会正确、清晰地读出汉字不等于就会正确、流利地读出句子，会了解或理解字（词）义也不等于就会了解或理解文意。石皇冠曾经以小学语文教师为对象，进行一次测试，让他们给摘自《资治通鉴》中的一段话断句：“臣光曰智伯之亡也才胜德也夫才与德异而世俗莫之能辨通谓之贤此其所以失人也失聪察强毅之谓才正直中和之谓德才者德之资也德者才之帅也……”，尽管被试老师都熟练地掌握其中任何一个字，但因其没有足够的文言文语感，断句出现了巨大困难，无法读通句子，遑论理解文意。[6]入学之初，学生刚六、七岁，之前习得的口语与即将学得的书面语存在相当程度的差异，而他们又大都缺乏书面语语感，阅读白话文与成人阅读文言文相似。儿童学习书面语最重要的是积淀语感，其主要途径只能是大量地阅读；语感的增强，才能促进从识字到阅读的自动化。因此，识字与书面语学习互动更深层的涵义就在于：识字不应与阅读分离。集中识字研究长达数十年，但至今仍在试验中，未被广泛采用，这值得反省和深思。建国后，集中识字由辽宁省黑山县北关实验学校于1958年率先开始实验，先集中识字，而后读书。
　　识字主要采用“基本字带字”、“形声字归类”的方法，目标是让小学生在第一学段掌握2500个左右的汉字。中央教科所和北京景山学校有关专家和教师对这项实验进行了完善，差不多在上个世纪八十年代中期，形成了“集中识字、大量阅读、分步习作”的新教学体系。相对于原实验，新体系的发展在于，变一二年级长时间大量集中识字为识字与阅读多次穿插：每学期分成两段或三段，每段先集中识课文中的生字，再读课文；再集中识一批字，再读课文。但不断发展的集中识字新体系却没有彻底改变识字与阅读分开的基本思路，这无疑就是它数十年始终处于实验阶段的主要原因。而随文识字因在阅读中识字，二者实现了有效互动，尽管无法按照汉字规律呈现生字，但“两害相权取其轻”之后，仍被更多地接受，成为现行识字教学的主流。事实再一次证明：其一，低年级不能单纯识字，否则贻误书面语发展最佳时机；其二，脱离阅读的识字生命力必将受限，一定不是科学识字！