【正文】

　　文言文的语言形式距现代白话文很远，教读起来向来都不轻松，现在则似乎越来越难了。然而，学生的现在及将来都要与历史和经典对话的，都要传承和弘扬优秀传统文化的，都要知古鉴今、处世为人的，因此必须学好文言文，打下一定的文言功底和传统文化的底子。为此语文教师真得下些功夫把文言文教好。
　　一、教学生会诵读
　　鲁迅先生在《百草园和三味书屋》中曾描写学生摇头晃脑诵读古文的情景，流露出先生的嘲讽之意。其实，诵读古文还真就得摇头晃脑，否则就很难找到那种文言感觉，很难体会到文言语句的韵味。如《隆中对》中的“孤之有孔明，犹鱼之有水也”一句，教师不妨就让学生摇起头来读读，那种文言语句所特有的韵味自然出来了。如果删掉句子中的两个“之”字，头和脖子就会一下子僵在那里，任怎么摇晃也不会再那么惬意、自然了。现在的问题是，一些老师总是直接地去翻译语句，讲什么其中的两个“之”有取消句子独立性的作用之类，把本来很有韵味的文言语句讲得干干巴巴，令学生听而生畏，进而生厌。其实，如果指导学生摇头晃脑地多读几遍，待他们的感觉上来了，再由感性到理性地讲讲句子的语法结构形式，效果往往会更好。古人哪里会想到什么“取消句子独立性”，只是觉得读起来更舒缓自如，更有文言韵味。有时，甚至一些字词的特殊意味，学生一摇头晃脑地读起来，也能够比较真切地感受到。再比如，《师说》中的“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师”几句，学生摇头晃脑地多诵读几遍，自然会更深刻地体会到“其出人也”和“其下圣人也”等处的“也”字之后必须停顿，以强调两者之间明显的差距。至于“犹且从师而问焉”中的“而”和“焉”、“而耻学于师”中的“而”和“于”，也不难品味出其不同意味：前者的“而”和“焉”可分别解释成“之后”和“他”，后者的“而”和“于”可分别解释成“却”和“向”。其实，在古人那里，这里的“而”、“焉”、“于”等，也都是为了诵读起来语气更舒缓而设的，否则，读起来就会感到硬撅撅、僵巴巴的。至于这些文言词汇的语法作用和应解释成的意思，则都是后人琢磨出来的。举了这些例子，意在强调，如果教师长期有意识地这样启发、点拨学生诵读，学生就会找到那种文言感觉，养成一种良好的文言文诵读习惯，进而凭自己的文言语感多读、多味、多悟，形成较强的文言文阅读、理解能力。
　　二、教学生会猜字
　　所谓“猜字”，就是教师教学生根据语境猜出某字的意思，而后再查阅词典之类工具书来印证。《鸿门宴》里有几句话：“秦时与臣游，项伯杀人，臣活之；今事有急，故幸来告良。”这几句中的“幸”字，教学参考书和《中学文言文翻译》之类的书一般都解释成“幸好”，为了把话翻译顺畅，还故意不避开其中的“故”字，最终翻译成：秦朝时，（项伯）与我一起游学，项伯曾经杀人，我（设法）让他活了下来。现在情况有了危急，幸好来告诉我张良。
　　这样处理“幸”字，很别扭，也很经不起推敲。其实，只要教学生深入前后语境，认真思考、推敲，就不难猜到这个“幸”字有“幸运地”的意味，即“给有恩于己的人做事自己感到很幸运”之义。试想，张良曾使因杀人而犯了死罪的项伯免于一死，而这个救命之恩一直没有机会报答。这回，终于有报恩的机会了，项伯肯定感到很幸运的，于是连夜就去告诉张良快逃命。因此，这几句的正确翻译应该是：秦朝时，（项伯）与我一起游学，项伯曾经杀人，我（设法）让他活了下来。现在情况有了危急，所以他深感幸运地来告诉我张良。
　　再如，《廉颇蔺相如列传》中的三个句子：（1）乃设九宾礼于廷，引赵使者蔺相如。（2）左右或欲引相如去，秦王因曰……（3）望见廉颇，相如引车避匿。
　　每个句子中都有一个“引”字，分别解释为“请”、“拉”、“调转车头”。其实，教读课文时，教师根本没必要直接讲出这三个“引”的意思来，也无需让学生马上去翻查词典，而应该结合具体的语言环境启发、点拨学生去大胆地猜，而后再查阅工具书来印证。尤其是“调转车头”，在那种两人即将迎面相遇、又不想直接冲突的情形下，蔺相如究竟该怎么处理马车行走的方向呢？学生在老师的启发下，是一定能够猜读出这个“引”字有“调转车头”之意的。不仅一词多义现象可以这样教读，文言通假字现象也可以这样教读。文言通假现象，大多也是后人根据语境猜读出来的，否则就读不通了。如“人生如梦，一尊还酹江月”（苏轼《念奴娇》）中的“尊”，若不解释成“樽”就读不通了。教师要引导学生大胆、有趣地去猜读，而不是急着让学生看注释或直截讲给学生，甚至逼着学生去一个个地死记。这样教读，能够最大限度地确保学生在教师的导引下灵魂站立着学习、猜想和探究，也确保了教文和立人有机相融。 
　　三、教学生会积累
　　教学生会“串钱”，是教学生会积累的形象说法，就是要像古人串铜钱那样积累文言字词和知识。学会积累，对学生学好文言文而言，确实太重要了。在生活化语文教学实践中，就这个问题，我曾给学生编辑一本小册子《走进古人的文化生活》，涉及古代古代官职、刑罚、祭祀、礼俗、历法等十多个方面，要求学生常阅读，常走进古人的文化生活，常自主消化。比如，《琵琶行》中有“春江花朝秋月夜，往往取酒还独倾”两句，其中的“花朝”绝不是“开满春花的早晨”之意，而是古代的一个节日——花朝节，这样的知识都需要学生平时作点滴积累。学生学习和积累古代文化常识常态化、生活化了，其古文化知识积累自然也就慢慢厚实起来了，同时其自主精神和独立人格也就自然地随之慢慢发育起来了。生活化了，习惯好了，积累多了，功底自然就厚实了，应试的能力也就强了。
　　在课本中学活，在生活中活学，活积累，积累活，就像一天天、一点点地“串钱”一样，做到文言文学习生活化。这不仅会使学生在生活中处处都能地品尝到文言学习的快乐，而且还会使学生在快乐活泼的文言学习和积累中不断提升语言能力和素养。
　　四、教学生会理顺
　　教学生会“理丝”，就是教学生会分析、梳理遣词造句、布局谋篇上的思路的形象说法。对于门外汉来讲，文章常常就像一盘乱丝，剪不断理换乱；对于行家来讲，这盘乱丝则是可以疏通理顺的。如杜牧《阿房宫赋》有这样几句：
　　明星荧荧，开妆镜也；绿云扰扰，梳晓鬟也；渭流涨腻，弃脂水也；烟斜雾横，焚椒兰也。雷霆乍惊，宫车过也；辘辘远听，杳不知其所之也。一肌一容，尽态极妍，缦立远视，而望幸焉，有不得见者，三十六年。
　　这段文字严格按时间和因果顺序落笔，梳洗打扮——焚香待君——君车过去，不知所至，结果“有不得见者，三十六年”。理清了这样的语言表达思路，对学生牢固地记诵文言文是很有益的。很多经典名篇，其语言表达思路都是有着严谨的时空和逻辑顺序的，教师一定要指导学生深入其里，用心把它疏通理顺，直至最终用生命背诵下来。这既是一个分析、梳理、探究的过程，更是一个用心美读、充分享受的过程。可见，背诵经典，一样需深入文字的“骨缝”，用生命和心灵与作者对话，直至灵魂相通，就好像在诵读自己的佳作一样。
　　现在，急功近利的应试化背诵现象很普遍，动辄就让学生死记硬背，结果搞得学生叫苦不迭，十分无奈，厌学厌背。说实话，高中的学生的机械记忆能力不如以前了，而且负担重、时间紧、压力大。所以，教师应该在强化他们的理解记忆上多下些功夫，教会他们“理丝”就是一条很好的途径。这不仅有益于学生高效记忆、终生记忆，更有益于他们认识到背诵的本质，提高语言思维能力。
　　总之，经典古诗文教读时必须要引导学生深入课文和作者，用生命和灵魂去细品、多嚼、深味，进而真正使他们有所体验、感受、思辨和感悟，而绝不是仅仅停留在会解词和会翻译课文的层次上。教学远离生活、远离学生的生命和心智，远离语文教学的终极理想，这样的文言文教学，无疑是枯燥乏味、眼光短浅的，对师生发展，对语文新课程改革的健康推进等都危害无穷。我们一定要深刻反思并守本归源，切实担当起教文立人的神圣使命。
　　参考文献：
　　[1]普通高中语文课程标准（实验稿）[s]．北京：北京师范大学出版社，2001．
　　[2]朱瑾．创新：未来语文教育的生命——陈钟梁先生访谈录[j]．中学语文教学，1999（２）．
　　[3]王召春．实施课堂教学生活化　走出高中语文教学困境[j]．科技创新导报，2009（２１）．