【正文】
　　为了实现教育为学生的终身发展服务的目标，在教学中我们仍需不断探索，学生应在学生时代通过良好的沟通合作学习平台来培养学生的核心素养，而中心小组的合作学习的平台的搭建对于学生内心成长、沟通合作能力、抗挫能力、幸福感的提升等均起到了积极的作用，例如沟通能力并不是首相、主席等国家政要才需具有的能力。学生的沟通能力直接关系到学生的日常生活，从而影响到学生的心态、生活质量等，而沟通能力要在长期合作交流的实践中获得。萧伯纳曾经说过：沟通的最大问题在于，人们想当然的认为已经沟通了。为了唤醒学生实现最好的自我，教育探索、教育改革永远在路上！期待每一位学生在学生时代都能够获得人生幸福的能力！
　　中心小组主要是在生本小组捆绑式合作学习的基础上，对各学科学习习惯较好、学习效率较高、成绩较出色的学生分别组成各学科独特的的合作学习小组。中心小组的每个成员可以自己选择班级的任何一个生本小组进行捆绑式合作式的学习交流，包括在课上和课下。从而真正为不同层次的学生、不同性格、不同家庭背景、不同心理状态的学生搭建一个长期平等合作交流、互助的学习平台。让班级的每一位学生真正体会到学习的快乐、合作的快乐、成长的快乐，提高学生的抗挫能力、挺高学生的幸福指数，让快乐学习成为一种终身的习惯！
　　通过改变学生传统的学习方式，提高学生的学习兴趣，成绩自然会有所提高，更重要的是提高了学生的共同合作能力、提高了独生子女时代学生的抗挫折能力、提升学生的幸福感！让社会上学生因厌学、独生子女心理健康问题而轻视生命的现象不再发生。
　　例如生物中心小组学生的选拔可以定期进行，一般每学期可以选拔两次，选拔方式主要是结合每次生物考试成绩、平时生物课堂表现、生物学习习惯、性格爱好等进行选拔，如果某班级一共有10个生本小组，则每次按照以上综合成绩师生共同选出前10名进入生物学科的中心小组。中心小组的每一名成员可以挑选一个生本小组进行固定合作学习。一般不建议中心小组的成员挑选本组进行交流，因为中心小组的成员即使没有进入生物中心小组而作为生本小组的成员他们之间也可以经常交流，互相帮助、互相关心来共同促进彼此思维能力的提升等，如果作为中心小组成员有机会选择另一个生本小组进行交流、合作学习，对于中心小组的成员及生本小组双方而言都是多一个合作交流的平台、多一种思维方式的碰撞机会等。
　　中心小组的成员与负责的生本小组往往交流的内容往往是生本小组在自主学习、小组讨论后有了困惑的内容，学生之间有其思维的相似性，兵强兵有其独特的优势。课堂教学中可以先给生本小组的学生几分钟左右的时间交流导学案上自主学习后仍有困惑的内容，从而结合学情生成本节课学生的学习重点。导学案在设计时一般包括自主学习能够完成的任务、还包括需要合作交流、探究才能完成的学习任务。然后教师可以结合课标要求、学生的核心素养的要求以及本班学生的需要等，阐明中心小组成员与其合作的生本小组之间接下来的合作探究任务。一般每节课可以给八至十分钟的时间思维碰撞、合作探究，这期间生本小组的一部分个性化的困惑可以得到解决，同时对于中心小组的同学而言他们的思路也可以得到巩固、拓展与深化，二者之间追求的是合作共赢。课堂上中心小组的成员与所负责的生本小组在讨论后能够解决的困惑就不再单独处理，若仍有困惑的内容，课堂上可以给学生十三分钟左右的时间，教师可以随机抽选生本小组进行全班展示，只要能够说出他们之前讨论后的思路就可以得到相应的生本小组的分数，是对生本小组捆绑制加分，同时给相应的中心小组成员所在的生本小组加分。同时给予适时的、直击人心的语言评价激励等多元化的激励评价机制至关重要，这种评价可以来自教师对学生的评价，也可以是学生对学生的评价，另外捆绑式评价也能够促进学生团队合作意识、集体荣誉感的培养。学生能够带着充分讨论后的困惑去听课、展示、质疑等，在此过程中结合教师适时地点拨与引导，学生的思维能力会得到很好地提升，学习会更高效，学生能够在合作交流中体会知识的生成过程，再基于建构主义理论，结合学生的生活经验，给学生营造一定的问题情境，学生的学习热情便会唤醒，学生的科学素养自然容易形成，学生的情感态度价值观等目标也自然的实现，教育应是一个自然的过程。为了确保中心小组实现真正高效的合作，课前教师的精心备课极为重要，由于地域的差异以及知识建构及生活经验等的差异，教师应在认真领会、研读教材的编写意图等的基础上，考虑到课标的要求、对学生核心素养的培养等对教材进行合理整合，教学中尽量将高中生物的教学目标至于生活实际中，将知识问题化，问题层次化，基于建构主义理论，学生已有的情感体验变得鲜活起来，再结合中心小组与合作的生本小组真诚沟通与合作，知识的生成就是自然的、学生内心的体验也变得丰富起来，学生自然会学得主动，从而逐渐由他律形成自律，实现由“你应该通过学习实现最好的自我”到“我们要共同努力实现最美好的自我”的转变，学生的核心素养的实现也是必然的。教育家苏格拉底认为知识不是他传授给学生的，他所做的无非就是把学生心中的真知唤醒并挖掘出来。接下来教师可以引导学生梳理本节课的学习成果，同时按照课题的内在逻辑、科学性和完整性要求进行补缺提升。然后可以设置不同的问题情景，对学生的学习情况进行检测。
　　课下中心小组的成员之间可以合作交流学习方法、学习习惯的养成、分层次作业中更难的学习任务、内心困惑与感悟等，如果时间允许，同时可以不定期的引导不同班级的中心小组之间合作交流，跨班进行中心小组之间的交流拓宽学生思考问题的角度等，他们不同思维的讨论质疑可以提升学生的思维能力、拓宽思路、促进彼此思维能力的提升、促进彼此身心发展、促进合作意识的培养等，从而实现教育培养学生人格的作用。教育家陶行知曾认为真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。
　　教学中长期对中心小组的学习方式对比观察发现，同样的教学内容在不同的班级授课，使用中心小组学习方式的班级的教学效果往往要好于不采用该学习方式的班级，同一个班级采用中心小组学习方式的前后情况对比发现，学生的语言表达、交流能力、性格开朗乐观程度、学习效率等均有明显的提升，高考中一般都能保证正常发挥甚至超长发挥，但没使用的学生发挥失常的几率更大，说明学生的抗压能力等心理素质得到极大提升。 尤其是追踪调查走进大学后的这些同学的发展力与大学同学相比一般也可呈现明显的优势、自律性更强、积极自信 、乐观地规划人生。曾经有学生在高三毕业时感慨的给我留言，感恩他们能够在高中时代遇见这样的教育理念，让他们在快乐中成长，体会合作的快乐，体会学习的幸福！
　　一般情况下，每个学科可设置各自的中心小组，因为学生有其差异性，不同学生的学科优势也可能不同。这样可以将合作学习的效率尽量最大化，促进每位学生的发展，帮助每位学生能够实现最好的自我。尤其是在教学中中心小组学习方式帮助了一部分后进生的转化，例如教学实践中通过引导、激励评价等学生以进入生物中心小组为荣，某些后进生通过努力往往很难让所有学科的综合成绩突飞猛进，但通过阶段努力将某一个学科提升为优势学科而进入中心小组相对容易，从而帮助这部分学生树立自信心、培养荣誉感，在一段时间的合作交流后其他学科均有一定的进步。另外在两极分化的班级也起到了很好的效果，解决了教学起点难确定的问题等。因为传统教学对于两极分化的班级容易出现比较困惑的问题：课上如果只讲基础题，那些优等生显然吃不饱，如果讲有一定难度的题，后进生往往听不懂！两极分化的程度有差异，但这个问题无论在普通班还是重点班都在一定程度上存在。而兵强兵，尤其是中心小组的合理使用会起到一定的效果，在一定程度上解决无法面面俱到的问题。使用此管理办法时可能会遇到如下的情况：成绩好的学生不太愿意去给成绩薄弱的学生分析题目，他们会觉得浪费他们自己学习的时间，实际则不然，这是一件合作共赢的事儿，所以使用此方法首先让学生认同很关键！再使用此方法时若能有相关的对成绩好的学生及成绩薄弱的学生积极性调动都有积极影响的激励评价的方案是很有必要的，效果会更持久。课堂教学时习题的选择难度要适中，太简单的题，学生一看就懂的或者通过学习共同体的讨论就能解决的可以不用讲，太难的讲了收益面可能很小，容易打击学生的积极性，特别难的题课后中心小组的同学之间可以相互交流，提高学生的思维能力，教师在课后或自习课给予及时有针对性的指导 。中心小组的使用在复习课上效果往往更明显 。
　　在高中生物教学中对于中心小组的具体选拨方式、中心小组具体的合作方式、合作流程、激励评价方式等可结合教学内容、学情等进行灵活调整、不断补充完善。但对于保证学生之间的真诚沟通与合作是不变的！保证学生的快乐、幸福、高效地学习是不变的。
　　对于中心小组的激励评价机制是该学习方式取得良好效果的至关重要的保障，无论何种方式的激励评价，均应做到公平、公开、公正且具有一定的导向性与激励性。
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