【正文】  一、出题偏“心” 
　　这里的“题”，既指文题，又指作文训练的内容和要求。出题偏心，就是说教师在出题时，不是根据小学 生的生活经验与兴趣，不是尊重小学生的认识能力和作文训练规律，而是凭自己的主观要求。大多数农村小学 对学生进行书面作文训练主要自三年级始，又一般以8 篇大作和8篇小作作为标准的训练量。8篇大作虽然是教 材中确定的训练项目（这些训练每次都体现一个分段或分组目标，包括一两个要求，呈递进状的），但据我们 所掌握的调查资料显示，多数语文教师对语文教学大纲、语文教材中关于作文教学的总体目标、分段分组目标认识不清楚，或者是无目标，随心教学；或者是在零乱的目标指引下教学；或者是要求过多、面面俱到教学； 等等。作文训练目标陷入了极大的盲目性和随意性。而8篇小作，教师一般是无教案上课，更为随心所欲去安排 训练内容，有的甚至靠的是一时的“灵感”。 
　　小学生作文训练如果没有一个整体的训练目标，就不会发展，而没有局部训练的突出和突破，又不会有整 体训练的到位和达标。因此，我们农村小学的作文教学要转换视角，要紧密联系农村经济发展的实际和学生生 活的氛围，牢牢把握“从说到写，由易到难，循序渐进”这一小学作文教学必须遵循的客观规律，建立起一个 既与阅读有密切联系，又保持相对独立的科学的作文训练序列。且在总序的指引下，系统规划出每个年级每学 期乃至每个星期的作文训练目标。（其中含一、二年级的说、写话训练目标。）每次训练都明确提出训练内容 、目标要求、时间和方法，力求使小学作文教学的“全局观”和“重点观”辨证地统一起来，真正使其落到实 处。如此，便在循序渐进、环环相扣中，每次训练教师都能思路清晰、有的放矢地带领学生解决一、两个重点 或难点，切实让学生次次有所得，得得相连，拾级而上，建立起良好的作文素质结构。 
　　二、指导偏“位” 
　　小学语文教学大纲强调指出：“要重视作文指导。”我们在调查中发现，有不少教师把这里的“指导”搞 错了位置，狭隘地理解为就是“作前指导”，所以，便把大量的时间和精力都投至此处，从命题、选材、确定 中心、选择写法，到开头、结尾及词语的使用等等都作一番细致入微的指导。教育学、心理学告诉我们：小学 生作文是从具体观察到抽象概括的思维过程，需要在长期的写作实践中去认真地体验和训练，化为自己的作文 能力。只是教师把中心思想和写作方法抄在黑板上，“扶着走”、“一言堂”，包办代替，让学生写“遵命作 文”，依杖而行，完全处于被动、消极的地位，实际上是由抽象到抽象，忽视了学生的思维特点，违背了学生 的思维规律，这样的作文无疑是“语言无味，像个瘪三”了。
　　那么，到底什么时候该导，什么时候不该导呢？教师的指导作用又该体现在哪里？笔者通过近几年来的教 学尝试，认为“三分导写，七分导改”是切实可行，十分有效的。 
　　“三分导写”具体体现在，具有特殊要求或者审题有困难的习作训练，教师要稍加指点后再让学生写作。 这里，教师的指导要纲领式的，不应作过多过繁的说理讲解。一般情况，教师出示作文题后，可不作任何解释 或指导，放手由学生自己审题独立写作，学生可以看书，可以互相讨论，但不能抄袭别人现成的文章。教师要 鼓励学生写实事抒真情，监督胡编乱造，无病呻吟；鼓励学生放胆，不要依靠教师的指点，不要怕写不好；鼓 励学生按时一次写好，过关，不要拖延时间，不要等到第二次写好。 
　　“七分导改”即指教师要把对学生作文指导的重点放在“指导改”上。我认为，只有让学生在写作实践中 去感知、体验一番思维发展中所存在的困难和问题，产生渴望获取的动力。教师再进行有的放矢的点拨指导， 才容易水到渠成地顺应他们的思维规律和提高他们的作文能力。 
　　“导改”具体表现在如下三个方面：1.指导自我修改。修改重点放在修改文章内容。这时，学生刚打完草 稿，教师引导他们趁热打铁，从中心思想到层次安排进行一番认真的检查。2.指导小组修改。指导学生及时自 我修改固然行之有效，但我们又不得不考虑到它的局限性，由于学生作文时间较长，大脑皮层容易发生泛化， 不容易发现细微的疵病，特别是语言上的疵病。俗语说“旁观者清”。为了弥补这一缺陷，组织由3～5个学习 成绩不同的学生编成一个小组，进行小组修改。教师从旁指点，让学生找出小组成员习作的优缺点，进行互相 评品，在评品中对照自己的作文，取人之长，补己之短，可以起到相互交流，共同提高的作用。3.指导集体修 改。在学生进行了一番自我修改和小组修改后，教师可以抓住学生习作中表现出来的重点、难点，选读有代表 性的作文，让学生在班上公开发表评价。有了共性认识之后，再作具体的指导，学生就极易接受了。 
　　三、批改偏“向” 
　　农村小学作文教学中的批改偏向问题也是十分严重、发人深思的。首先突出表现在“重大轻小”上。在调 查时我们发现，85％以上的学校提出对大作文要精批细改，对小作文则可以简化，一般只是改改错字病句，不 须眉批，也不须尾批。我认为，这是一种十分严重的错误做法。对小学生进行作文训练，在形式上可以有大小 区别，但在实际教学时绝不能有轻重之分，应该要一视同仁，无论是备课、讲评，还是批改都须亦然。至于作 文批改，袁微子说，应当重在思路的指点，内容的选择，要重批不重改，逐步训练由学生自己改，改要着眼于 内容。根据小学生的年龄和学习品质的特点提出精批细改的，是很有必要的。但这里的“精批”，不应是“精 细”，眉毛胡子一把抓，而是精致，有重点；“细致”，不但不要大删大改，而且还要尽量少改、小改，努力 改在要点上，一般情况，教师可用不同的修改符号标出来，留给学生自己动脑动手去改，逐步培养他们自我修 改作文的能力。其次是圈点偏向优美词句。有些教师把好文章狭隘地理解为美丽的词句，而对美丽词句的看法，又脱离了 切合实际，讲究实效这一标准。有些语句明明不符合事实，明明属无病呻吟，胡套乱制，与前后文内容连接不 上，与表现中心毫无关系，反而也被加上圈点了。不但不该如此，就算是反映了实际的美丽词句，也不能孤立 地圈点。若我们这样去圈点学生的习作，就在暗示学生读书时只注重美丽的词句，作文时只用心于词句的修饰 。此外，下批语时也要摆正优美词句的位置，例如笔者就曾于一学生作文后见过这样的评语：描写校园景色的 词语不够美丽、生动，此分明表示不顾学生的思想与情绪，硬要他写出校园的美丽，长而久之，对培养学生良 好的作文素质，有害无益。 
　　四、讲评偏“简” 
　　据我们的调查来看，作后讲评基本超脱不了“总述写作情况——分述优缺点——评点一两篇学生习作”的 路子。且评完即完，不给学生第二次学习的机会。有的不能突出每次训练的重点和要点，满天撒网；有的草草 了事，走过场；更有甚者，小作无讲评。 
　　我们对“作后讲评”这一环节的教学应高度重视起来，努力摆正它的位置，充分发挥其积极作用。具体操 作时做到如下三点： 
　　1、坚持“多表扬，少批评，以鼓励为主”的原则。兼顾优、差两极，鼓舞士气，培养学生热爱作文的感情 。 
　　2、要鼓励学生质疑问难，把讲和评的主动权逐步交给学生。学起于思，思源于疑。疑者，觉悟之机也。大 疑有大进，无疑则不进。要鼓励学生围绕本次的作文要求，在审题、立意、选材、谋篇、表达、修改的各个环 节中，自由地发表意见，展开争论，从而提高学生的写作兴趣，认识水平和自我评价作文的能力。 
　　3、要有“反馈矫正”，给学生“第二次学习的机会”。每一次作文，都可能只有少数学生甚至是个别学生 达到教学目标；而多数学生则存在着这样或那样的问题，达不到教学目标的要求。因此，绝不能评完即完，这 样，会造成学生“欠帐”过多，以至完全丧失学习信心。应该要求学生写一次当一次，不吃夹生饭，保证大面 积丰收。所以，必须要有“反馈矫正”这个环节，即针对学生在习作中普遍存在或个别表现出来的问题，设计 一定的矫正练习，为没有达到教学目的的学生创造条件，提供机会。 
　　现今，许多有识之士达成共识：作文教学重点在农村，难点在农村，希望也在农村，农村小学作文教学质 量的高低，直接影响着基础教育的整体建设。广大的同行朋友们，我们肩负的使命神圣而艰巨。因此，我们必 须牢固树立“教书育人，育人教文”的思想，通过借鉴传统方法，吸收新鲜经验，来真正掌握农村小学作文教 学的客观规律和正确的教学方法，将其推上一个科学的轨道。