【正文】  【摘 要】 浙江省新高考改革以来，面对新课程、新理念，面对越来越多新时代的学生，教师在教学过程中开展的一系列教学设计都希望得到良好的效果。良好的教学效果的产生源于符合学生思维特点的教学设计。而思维起点作为整个思维过程的切入点在教学设计中起着十分重要的作用。如何更好的把握学生的思维起点，如何更好的挖掘学生的思维起点，都是值得深入研究的。
　　【关键词】 新课程；地理教学；思维起点

　　新课程注重以情景设计、合作学习、探讨研究等方式帮助学生构建知识体系、培养学生的地理素养。而每一种方式的开展都涉及到学生“思维起点”的准确把握。只有准确把握“思维起点”，并以此作为课堂教学的切入口，才能更有效地开展地理课堂教学，从而起到事半功倍的效果。
　　一、新课程下的地理课堂教学中“思维起点”的新认识
　　人认知的过程是一个对新事物从陌生到熟悉、从熟悉到熟知、从熟知到灵活应用的过程。在认识过程中，人的思维得以锻炼、能力得以提升，最终能够举一反三、不断创新。思维起点是人在现实生活中经过多年的学习和实践逐渐积累并内化，最终形成的学习新知识的一个基本平台。人的思维是由问题引发的，而解决问题的关键在于思维起点的选择。一个问题引发思维的起点是多样的。
　　二、地理“思维起点”深挖掘的思考方向
　　（一）、从生活中的普通现象与基本规律入手挖掘思维起点
　　1、从一般的现象与基本规律入手挖掘思维起点
　　地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学。既然是研究地理环境以及人地关系的科学，必然涉及到现实生活中一些普遍的现象和基本规律。比如本地四季的变化、昼夜长短的年变化、常见的天气现象和气候特征、农业的种植制度、产业布局的一般规律等等。创设情景时，应该努力结合当地现实生活中的普遍现象和基本规律作为学生思维的起点开展情景创设。例如在湘教版必修一第一章第三节《地球的运动》中涉及到昼夜长短的年变化规律。结合实际生活学生都能体会到本地夏季昼长夜短、冬季昼短夜长，以此作为思维起点探究本地的昼夜长短变化的原因、变化的规律、日出日落的年变化情况、影子长短的年变化情况等等，然后再去探究世界其它各地相应的变化情况，这样的思维过程从点出发扩展到面，最后全面分析以求学生认知的科学性。又如晨昏圈问题的探讨，晨昏圈有晨线和昏线组成。以日常生活中日出和日落这样一个学生熟悉不过的现象作为思维起点，探究晨线和昏线上所处的昼夜现象、日出日落时刻的年变化情况、昼弧和夜弧的判断等问题。
　　2、从视而不见的现象入手挖掘思维起点
　　从视而不见的现象中挖掘思维起点，更能调动学生学习的兴趣、培养学生细致观察生活的精神、激发学生深入思考的欲望。同时在视而不见的现象中挖掘思维起点更能充分调动学生的积极性、活跃课堂气氛，从而收到良好的教学效果。
　　例如必修一中涉及到地转偏向力的问题。地转偏向力是一个非常抽象的概念，如果从地转偏向力对大江大河的影响作为学生思维的起点，由于无法实地去观察，所以无法直观地体会到地转偏向力造成大江、大河不同岸的堆积和侵蚀，显然这样的思维起点离学生的实际生活距离较远，学生感觉纸上谈兵。如果换一个角度，例举实际生活中水槽下水口泄水时的情况或者抽水马桶泄水时的情况作为分析地转偏向力的思维起点，学生就非常感兴趣。与学生一起探究地转偏向力与上述两者现象之间的联系，从而让学生能够学以致用，达到学习的满足感，提高地理课堂教学的有效性。
　　3、从乡土地理知识入手挖掘思维起点
　　高中地理教学中十分注重区域地理的学习，针对区域地理的自然环境、社会环境综合分析某一自然现象和社会现象产生的原因、表现、影响和发展变化等。某一区域总是存在一些特有的地理现象，从乡土地理中的某些地方特色入手挖掘学生思维的起点也是一个不错的选择。
　　例如《湘教版必修一第二章第三节大气环境》中涉及常见的天气系统——锋面。锋面的概念比较抽象，可以通过简图描绘给学生，锋面移动、变化也可以通过动画加以演示，但是锋面在学生现有认知中，能不能找到一个适合的思维起点呢？于是就可以结合乡土地理，可以从本地每年六月中旬到七月上旬前后特有的梅雨作为出发点展开探讨。梅雨作为长江中下游地区特有的天气现象，其实是学生从小到大一直经历的，以此出发思考以下问题：（1）梅雨时的天气是怎么样的？（2）梅雨时我们的感受是怎么样的？(3)为什么人们把这个时候的雨称为“梅雨”（4）梅雨是怎么形成的？（5）为什么每年常在这个时间段形成梅雨？（6）特殊年份的梅雨是怎样的？又会造成什么样的影响？（7）其它哪些地区也存在“梅雨”天气？期间的某些问题可以基于学生原有的认知得以解决，而某些关于追溯原因的问题则可以通过锋面系统的学习逐步得以解决。
　　（二）、从学生原有认知中的“认知偏差”入手挖掘思维起点
　　所谓认知偏差是指人们根据一定表现的现象或虚假的信息作出判断，从而出现判断失误或判断本身与判断对象的真实情况不相符合。例如必修一中涉及到“地球公转轨道是椭圆的，太阳并不位于椭圆中心”这样一个事实。由此可以引出近日点和远日点的问题，如果顺势追问学生近日点是北半球的什么季节的话，学生基本上都会回答：夏季！这就出现了认知偏差，究其原因是学习内容还未涉及到近日点的日期、季节的界定等内容，学生认知的不完整导致了认知的偏差。此时如果以“近日点不是北半球的夏季”为思维起点，展开原因分析，学生探究的积极性将非常高涨。
　　（三）、从学生认知的过程入手挖掘思维起点
　　在知识结构的构建过程中挖掘思维起点。思维起点不是固定不变的，它是一个动态变化的过程。思维起点会随着认知水平的提高而产生更高的起点。而建立更高起点的过程需要循序渐进，切不可盲目拔苗助长，功亏一篑。比如这样的逻辑关系：黄赤交角的存在——太阳直射点的移动——各地正午太阳高度、昼夜长短年变化——四季的产生。倘若无法理解太阳直射点的移动规律，自然也就无法将其作为理解各地正午太阳高度、昼夜长短年变化的思维起点，思维过程中也就出现了断层。
　　三、思维起点挖掘过程中需要注意的问题
　　1、教师要防止以自认为的思维起点作为学生的思维起点
　　由于教师认知水平和学生之间存在较大的差异，因此教学过程中，教师往往自觉或不自觉地以自己认为的思维起点作为学生的思维起点，这显然是不合理的。这主要是由于教师对学生不够深入了解，导致挖掘的思维起点产生了偏差。
　　2、注意学生个体差异导致的思维起点的差异
　　学生个体之间存在或多或少的差异，尊重个体差异，在差异中求同存异谋求学生共性的方面，以此挖掘出大多数学生均能接受的思维起点是非常重要的。同时利用个体差异，让学生通过合作学习，相互帮助、取长补短、共同提高，以求思维起点的整体性提高。
　　 思维起点作为整个地理课堂教学的出发点，由于其特殊的地位、重要的作用，因此更需要教师在课堂实践中不断摸索，开拓创新。在实践中不断积累案例，进行对比、反思、提炼，争取让新课程下的地理教学更加生机勃勃，趣味无穷。