【正文】  【摘 要】 2018年，湖北省已经正式实施新高考。在统一高考和高中学业水平考试成绩的基础上，将综合素质评价也融入录取机制中。在此背景下，对化学课堂教学方面产生了一定的影响，需要教师对教学常识进行重构。将新高考改革对化学的影响进行分析，并对化学课堂教学策略的转变方式加以阐述。　
　　【关键词】 新高考改革；化学课堂教学；重构  　
　
　　在新高考改革中，一个十分突出的特点在于建立了学生综合素质评价制度，从身心健康、道德品质、学业水平、社会实践、艺术素养五个方面对学生的进步和表现进行反映，高校也将此作为招生录取的重要参考标准，打破了以往以分数论英雄的单一方式。对此，化学课堂教学应对常识性知识进行重构，以此来迎合当前教育的新局势。
　　一、新高考改革对化学学科的影响
　　新高考改革的主要方式为：在一年内的四月份、六月份和十月份进行三次考试，在四月与十月的考试中将学考与选考相结合，试卷总分值为100分，前面70分为必答题，后30分为加试题，前部分成绩分为A、B、C、D、E五个等级，将选考成绩从100分开始由高到低每差3分为一个等级排列，将其作为高考的分值，这样能够有效减少因试卷难易产生的考分差异。在此背景下，需要使前部分的70分难易程度适合全省考生。从2015年浙江省十月份的化学试卷来看，前面70分的题目难度较小，只是考查基础性知识没有进行深入的分析，但是知识覆盖面十分广泛，在考查学生基本知识的同时也检验了学生所涉猎的学科范围。而后面30分的难度与前面相比来看较大，这主要是为了拉大选考得分差距，在这种新高考模式背景下，需要一线的化学教师在日常教学过程中积极改变教学策略，使学生能够良好地适应模式改变。
　　二、化学课堂教学策略的转变方式
　　1.全面铺开，落实双基  　　
　　在新高考改革背景下，从浙江省2015年10月的试卷中能够看出，为了使考题难度适合全部考生，将学生的化学水平真实体现出来，对试题难度的要求不能过高，主要以基本化学素养的考查为主。针对必修1、必修2的学考知识内容要落实“双基”，即基础知识和基本技能，对于考试大纲中所要求的内容，只要符合其相关规定，则无需对知识点进行深入的挖掘与探索。在基本知识的掌握方面，主要包括元素化合物性质对状态、颜色等知识的记忆、对化学方程式的理解与运用、对实验现象进行解释和描述等等；在基本技能方面，主要包括物质的检验与提纯、原电池过程分析、离子共存问题解答等。教师在教学过程中，尤其要对课本中出现的非重难点知识加强重视，深刻把握住学考试题难度低、范围广的特点，因此要让学生注意课本的方方面面，有些内容虽然不属于考纲内容，但属于学生需要具备的化学基本素养以及生活常识性内容，因此也会考到。  　　
　　2.情境教学，常识实验  　　
　　新高考改革背景下，化学教师的教学也应把握重点，突破难点，做出相应的改变，在新高考改革中，一个十分突出的特点在于建立了学生综合素质评价制度，从身心健康、道德品质、学业水平、社会实践、艺术素养五个方面对学生三年来的进步和表现进行反映。对此，教师应在教学中对常识知识进行重构，通过设置生活情境的方式，引发学生的思考，从而将抽象的化学知识具体化，降低学习难度，使学生在轻松愉悦的范围内接受新知识。教师可以将社会热点话题引入教学中，使学生在学习化学知识的过程中，感受化学为人类发展带来的变化，培养学生的人文关怀。例如，教师在讲解卤素时，向学生讲解碘元素对人们身体的重要性，碘有“智力元素”之称，如若人体长期缺碘则会产生甲状腺肿、克汀病等，因此，在食盐中加入适当的碘酸钾则能够有效预防缺碘症状，教师可以通过创设问题情境的方式，将这一生活经验融入其中，使碘酸钾受势分解有了生活原型，促进学生理解的同时也加深了学生对此方面的印象。科学研究作为学生学习化学的主要方式之一，能够通过化学实验的方式提升学生的思维能力和观察能力，当化学实验受到条件限制无法展开时，教师可以组织生活教材，对常识知识进行教学，利用随处可见的活教材，弥补实验课程的缺口。例如，在学习肥皂与钙镁离子发生反应的知识以后，让学生回家自行实验对软水与硬水进行区分，学生在实验探究中获得乐趣的同时，也体会到了化学真正的奥秘。在考试中，将日常的化学实验与所学知识联系起来，便能够轻松应对，俗话说“换汤不换药”，考题中很多知识都是平时训练中遇到过的，只是在题型上发生了改变，使习题的难度增加，教师只要在平时将同一知识点放置在不同题型中进行讲解，便能够使学生在考试中做到心中有数、游刃有余。
　　3、以学定教，少教多学
　　如何能够更有效地突破难点，更扎实地落实重点，打造出学生能够“听得懂，记得牢，问得出，说得明，用得活”的课堂？下面以盐类的水解的学习为例，谈谈如何改变和重构化学课堂教学。关于“盐溶液的酸碱性”的教学引入，笔者之前采用的方法是：播放一组青海湖的照片或是视频，介绍青海湖的“夏晒盐，冬捞碱”的功用，从而指出此处的“碱”是纯碱，但“纯碱非碱”，进而引出本节课的重点――盐类的水解。但从学生的课后反馈来看，这一环节在学生的印象中处于可有可无的位置，花费3分钟宝贵的课堂时间，并未达到预期的效果。笔者经过分析，认为主要原因在于，盐类水解本身就是一个十分抽象的概念，青海湖在绝大部分学生的脑海中也是一个遥远陌生的概念，如果采取上述引入方式，无疑只是将一个抽象的概念替换成了另一个抽象的概念，没有从根本上解决问题。再三考虑下，笔者最终选择了采用氯化铁溶液来引入本节课。原因主要有两点：一是因为加热后颜色加深，能够给予学生最直观的视觉冲击；二是为后续讨论水解反应是否为可逆反应这一环节打好铺垫。利用“氯化铁溶液受热后颜色加深”这个实验引入之后，设计了如下的问题链一，旨在引导学生探究实验现象的同时，使得学生能够初步理解盐类水解的本质原理。围绕实验现象，引出盐类水解及其本质原因。  　
　　[问题链一]
　　问题1.颜色加深，可能是哪些方面的原因？
　　问题2.如果是产生新物质，结合溶液中存在的微粒来分析，最可能是哪种物质？
　　通过这两个问题的分析，引导学生根据溶液中离子共存的知识基础，得出产生的新物质可能是氢氧化铁的结论。  　
　　问题3.该物质如何产生？  　
　　Fe3++3OH-→Fe（OH）3↓ 　
　　问题4.按照我们所学习的离子方程式的书写规则，上述方程式是否需要修改？  　　
　　Fe3++3H2O→Fe（OH）3↓+3H+ 
　　这两个问题巩固了离子方程式书写的规范性，也为后续讨论氯化铁溶液所呈现的酸碱性这一问题，打下良好铺垫。
　　问题5.此时溶液呈现的酸碱性？ 
　　（1）产生氢离子，所以呈酸性。（2）产生氢氧化铁，所以呈碱性。（3）又产生酸又产生碱，所以呈中性（实验验证）受热后的氯化铁溶液呈现的酸碱性  
　　问题6.溶液呈现酸碱性的本质原因是什么？思考溶液如何呈现酸性？
　　[说明]通过学生对问题答案的猜测与实验事实所产生的矛盾，激发学生的思维，并引导学生结合问题4所得出的方程式，找出氯化铁溶液呈现酸性的本质原因。引出盐类水解的概念，并引发后续问题的思考。  　　
　　问题7.氯化铁溶液是否一定需要加热，才发生水解？  　　
　　（实验对比）常温下以及受热后的氯化铁溶液表现出的酸碱性。
　　问题8.为什么加热后溶液颜色变深？  　　
　　（学生得出）铁离子的水解是一个可逆反应  　　
　　（实验验证）（1）受热后溶液颜色加深，说明产生了更多的氢氧化铁，证明存在着一个可逆反应，且受热后平衡发生了移动。（2）使用硫氰化钾证明铁离子的存在，证明大量水分子存在的情况下，铁离子依旧没有反应完，说明这是一个不彻底的可逆反应。  　　
　　问题9.此时生成的氢氧化铁是否需要标明沉淀符号？  　　
　　（学生观察）氯化铁溶液中无沉淀存在
　　[说明]问题7、8、9采取了实验与问题相结合的形式，帮助学生逐步推导出铁离子所发生的水解反应，只是一个进行程度很小的可逆反应。在此基础上，学生得以自然而然地修正之前书写的铁离子水解的离子方程式为可逆反应，初步掌握了如何书写正确的水解离子方程式。  　　
　　[问题链二]盐类水解的规律及判断方法  
　　1.盐类水解只是个例吗？其他盐类是否也可以发生水解反应？（学生实验）检测氯化钠、氯化铵、醋酸钠溶液的酸碱性 
　　2.上述盐是否发生了水解反应？
　　3.氯化铵溶液为何呈现酸性？结合离子方程式进行说明。
　　4.醋酸钠溶液为何呈现碱性？结合离子方程式进行说明。
　　5.氯化钠溶液是否发生了水解，为何呈现中性？
　　[说明]这一系列问题的设计，主要目的是引导学生以铁离子水解的离子方程式为基石，让学生尝试自己去分析氯化铵、醋酸钠溶液所呈现的酸碱性的原因。不但加深了学生对于盐类水解产生“弱电解质”这一概念的理解，也为学生今后学习水解的化学方程式及离子方程式的书写打好基础。同时，在分析的过程中，学生对于“如何判断盐类是否水解及所呈现的酸碱性”这个问题，有了一个初步的模糊的猜想。随后，在对氯化钠是否水解的讨论环节中，学生对于水解概念中“某些离子”有了进一步的认识，从而能够快速地找出盐中发生水解的是哪个部分，以及发生水解后应体现何种酸碱性。
　　6.推测硝酸钾、硫酸铝、硫化钠溶液的酸碱性，并提出盐类水解规律的初步假设。
　　[说明]经过问题1至问题5的探讨，学生已经能够粗略地表达自己关于盐类水解一般规律的看法。这个雏形，在其后安排的学生交流活动与实验探究活动中，得以验证，并进行了补充和修正。　　
　　课后反思：
　　（一）实验少而精，有助于学生理解其背后的知识内容  　　
　　作为本节课引入环节的“氯化铁溶液受热后颜色加深”，在课堂中被多次利用。根据这个实验，提出了问题1到问题9，形成了一个问题链，环环相扣，结合紧密。主要围绕氯化铁溶液受热后颜色加深这一实验现象进行分析，从而一步步引出盐类水解的本质。在这个环节的教学中，在对于溶液中发生反应的离子方程式书写的修改过程中，学生不但巩固了旧有知识（如：离子方程式书写的规范性，强弱电解质等知识点），同时也强化了水解反应是“微弱的”“可逆的”这两个特性。关于“可逆的”这一点，教师从两个角度对其进行了验证：一个是平衡移动角度，一个是可逆反应的基本概念角度。主要目的还是希望培养学生能够从多角度思考问题的习惯，而不是仅局限于一种方式方法，以期增加学生解题的灵活性。  　　
　　（二）以学生为主体，将课堂还给学生。
　　在整个探究盐类水解规律的过程中，从“猜想”，到“验证”，直至最后的“归纳”环节，主要角色都是学生自身，甚至包括“归纳”之后的“评价”环节，全班学生的参与度都很高，引发了本节课的高潮。经过课后反馈、作业反馈等课后评价手段，学生普遍反映在这部分内容的理解上，没有太大的问题。盐类水解的一般规律既是本节课的重点，更是难点，笔者认为这次的尝试很成功，突破了难点，也落实了重点。
　　综上所述，高考模式的改革重点在于基础知识的掌握和基本技能的培养，注重学生人文素养的形成和个性化发展，高考试题难度降低也是教育发展之必然，一线化学教师只有顺应高考改革趋势，积极主动地转变教学策略，才能够从“变通”中获得“生存”，使学生的化学学习效率和成绩得到有效的提升。