黔西南州基础教育科学研究课题——“小学同课异构教学模式研究”论文

  同课异构指同样的教材内容，在固化的课堂时间里，通过不同类型的讲述，活动多样化教学效果的教育现象，同课异构有着不同的可能，不同的教教学的模式有所差异，学生的课堂关注点有所偏移，这些都会使得同课异构的情况发生，除了客观性的干预条件，还包括教师主观调节的内容，教师摒弃传统的固化模式，在同一节课上，利用多维的形式，构建趣味内容，调动学生的积极性，提高课堂的有效率，也是目前同课异构常见的景象，小学数学的知识较为枯燥，同课异构中，教师改变墨守成规的想法，提出同课异构的创新观点，使得数学课堂又枯燥转化为趣味，由抽象转化为直观、由固化转化为开放，提高数学教学质量。
　　教学并无定法，同课异构应是不同的教学优化体现，与传统照本宣科的教学模式相比较，同课异构应打破课堂的呆板模式，导入学生喜闻乐见的新鲜内容，只有调动学生的好奇心，学生才有机会全神贯注地参与数学的思考，集思广益碰撞智慧的火花。同课异构契合素质教育的目标要求，教师应从不同的视角，以辩证思维发挥出同课异构的价值，改变固化的课堂模式，在同课异构模式下，衍生独立的思想，焕发数学的生机。
　　一、提问的同课异构
　　由于数学的性质，数学课堂上的提问次数较多，其中的问答内容几乎贯穿了数学的理论与实践。传统的提问过程中，教师通常依托教材，将一些基础的、重点的内容循序地导入问题元素中，学生的回答千篇一律，甚至套用固化的模板。一些学生在教师的提问后即使能够回答问题，但自己对于问题仍旧一知半解，且提问中都是教师单向化的强迫，学生鲜少自己主动回应。
　　例如：郭秀来、华逢艳老师在教学《用比例解决问题》时，教师提问“比例的定义”、“比例的特点”，学生几乎能一字不差的按照教材内容背诵出来，但学生真正的了《用比例解决问题》吗？不尽然。还有的提问较为呆板，教师提出一个问题，学生只能回答“对，不对”、“是，不是”。这样的提问模式下，虽然也算是实现了课堂的互动，至少学生有了发言的机会，但互动的效果却差强人意。同样以《用比例解决问题》为对比，同课异构下，教师抛出与学生有关的问题：
　　1、判断下列每题中的两个量是不是成比例，成什么比例？为什么？
　　①购买课本的单价一定，总价和数量。
　　②总路程一定，速度和时间。
　　③速度一定，路程和时间。
　　④零件总数一定，生产的天数和每天生产的件数。
　　⑤总钱数一定，用去的钱数和剩下的钱数。大家都乐此不疲地汇报自己的发现，然后教师再次提问“你觉得他们的共同点是什么？”教师一石激起千层浪，一次的问题提出，引发了一系列的问题讨论。同课异构模式下，教师从不同的视角出发，获得了意想不到的教学效果。
　　二、认知的同课异构
　　认知的同课异构即是教师认知的不同，也是学生认知的差异，每个人对数学的认知不同。数学的知识内容难以一概而论，我们不能说哪些教学方式是正确的，哪些是错误的，只能结合数学的教学反馈，从学生的成绩与课堂表现来分析，哪些教学形式更加的符合学生的心态，契合学生的思维方式。
　　从辩证的视角来看，数学课堂教学的优劣不应凭借教师的主观臆测，同课异构也理应避免教师单向化的结论，也以学生为主，参考学生的喜好特征，整合出最佳的课堂教学模式。
　　三、拓展的同课异构
　　数学的知识可拓展到生活中，也可联系前后的知识内容，让学生通俗易懂的领会数学的内涵，明确数学的形成过程，还可以迁移到生活当中。