【正文】  【摘 要】 新教材增加了不同体裁的作品编排，本文以六年级上册《在柏林》一课为例，谈谈教师如何准确把握“小说”这一文体，选择深度聚焦的教学价值，营造深度联系的课堂生态，建立深度具化的学习支架，引导深度发生的学习过程，最终实现深度学习的迁移实践。
　　【关键词】 小说教学；精选目标；构建支架；互文印证

　　2019年秋季起，小学语文部编版新教材全面启用。从单元组成方式看，新版本教材增加了不同体裁的文学作品编排，如小说、童话、寓言等。
　　现阶段语文教学中，广泛地存在着淡化文体、训练单一的现象，甚至产生了无视文体，统统“一刀切”地按照记叙文进行教学的问题。其实，每一种文体都有不同的语言特色与写作特点，所采用的学习目标、学习方法也各不相同。基于这样的现状，“深度学习，让学习真正的发生”成为了教师势在必行的任务。“深度学习”，不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。
　　一、精选目标，凸显文体价值
　　每一篇课文，之所以被编选为教材，肯定在谋篇布局、文体特点、语言风格等方面各具特点。在准确把握文体特点的前提下，明确与具化深度聚焦教学价值的“一隅”，是教师在备课时的重要任务。
　　《在柏林》一文出自部编本六年级上册第四单元。本单元以小说文体作为单元编排主题，收录了三篇短篇小说。这是小学阶段学生初次系统学习小说这种文体。小说是最接近生活的一种文本，但它又同时是一种虚构的文学形式。小说教学不能仅仅停留在故事层面，因为这是六年级学生自读时就能完成的，教学时应该将重点放在叙述角度与叙述层面。据此，我将教学大目标定为：引导学生关注小说的叙述特点，掌握一定的小说阅读策略，为接下来中学阶段的小说阅读学习奠定一定基础。
　　《在柏林》一文，是一篇仅仅以386字写就的微型小说。以“战争”为主题的文学作品很多，本篇微型小说的特别之处在于不直接写战争的场面，不以宏大为目标，而是从小处着笔，选择小场景、小人物、小事件来反映社会大背景下的战争大主题。文章虽短小精悍，但文之所至带来的冲击力却足以使任何残酷的战争电影为之逊色。这与作者巧妙的构思是分不开的。读者往往迷惘于开始的情节，而后又为出乎意料的结局所震撼，这便是小说这一文体的独特魅力。
　　最终，我将本文的教学重点确认为引导学生探究《在柏林》这篇小说的独特之处与独特价值，即：选材视角——以小见大；情节构思——悬念后置；人物身份——明暗双线。以此作为突破点让学生初步了解小说这一文体的特点。
　　二、构建支架，实现深度学习
　　著名教育学家约翰·杜威曾说过：好的教学必须能唤起儿童的思维。为了将课堂的主体让给学生，引发学生深入思考，让学生自己水到渠成地发现小说的文体特点，我以“质疑——研究——分析”的模式，对本篇小说进行教学。
　　（一）扣情节之反常，建立知识的认识角度
　　通过隐藏小说结局，让学生读小说的前半部分，引导关注情节中的“反常点”。学生在经过讨论后，针对小说内容自主质疑，教师将其归纳整理为几个问题：
　　1.为什么车厢里尽是妇女和孩子，几乎看不到一个健壮的男子？
　　2.为什么老妇人会有这样奇怪的举动？
　　3.老妇人口中的“一、二、三”代表着什么含义？
　　而后引导学生猜测小说的后半部分情节发展，并说出依据。关注梳理反常点，并进行对下文的预测，实际上是在向学生传达“关注小说的情节”这一阅读方法。能够建立起知识的认识角度，让学生变被动阅读为主动阅读，激发阅读兴趣和探索欲，真正成为阅读的主体。
　　（二）悟构思之精妙，实现知识的前后联系
　　在出示文章后半部分结局，让学生阅读完毕后，我设计了这样的一个表格：








　　学生通过补白，联结起了前文的“反常点”，明白了小说结局的“意料之外”其实也在“情理之中”。在探究解决疑问的同时，领悟作者情节构思的精妙。
　　（三）品写法之匠心，实现知识的自主建构
　　读完小说后，学生往往能够感受到小说的艺术效果，却很少关注小说为什么能产生这样的艺术效果，所以我设置了一个剖析写法的环节，旨在引导学生主动参与，积极建构，实现对小说这一特定文体的深度学习。由一个主问题“为什么这篇小说只有不到400字，却能直击读者内心，带来巨大的震撼”切入，引导学生从“选材、情节、人物”三个层面进行思考。
　　1.关注小说的选材——以小见大
　　（1）小场景：由一列小车厢写出战争中的社会大环境
　　（2）小人物：由一户普通人家的遭遇写出全国的民不聊生
　　（3）小事件：由一场看似平静的对话写出整场战争的残酷
　　选材的精巧，反而“以小见大”，更能制造表面风平浪静，实际暗流涌动的巨大张力。
　　2.关注小说的情节——悬念后置
　　大部分小学生对于“悬念后置”的写作方法，仅仅停留在表层的感知，如何构建符合学生学情的认知体系，让学生更深层次地把握这种小说情节呈现方式呢？我采取了表格的形式，重新梳理原本事件的时间轴，对比作者呈现出来的小说情节，学生能够比较直观地感受到差异，从而领会小说巧妙的情节构思艺术。









　　3.关注小说的人物——明暗双线
　　引导学生梳理小说在不同阶段所呈现的人物身份：





　　这一环节，旨在引导学生在小说阅读中关注人物。学生往往感叹于结局的出人意料，却没有意识到这与作者在人物身份设置上的匠心也有关联：赋予人物双重身份，然后通过身份的隐蔽与彰显造成小说中人物信息的不对称，同时也造成读者与作者之间的信息不对称，从而达到情理之中、意料之外的艺术效果。
　　三、互文印证，迁移语文要素
　　帮助学生把握知识的内在联系与本质，是教师的重要工作之一。瑞典著名学者马飞龙曾指出：学生学习的结果与教师对于教学内容的处理和组织，有着比较大的关系。其中最为关键的就是，教师对于教学中的相同点和不同点，变与不变的内容之间的呈现和处理。
　　在备课的过程中，我发现本单元的《桥》这篇小说，与《在柏林》有着许多异曲同工之妙：在情节上，《桥》也采取了悬念后置的写法，在文章的结尾才揭示老妇人的祭奠与前文人物之间的关系；在人物上，《桥》同样以明暗双线的方式，前半部分仅仅交代老支书与年轻人的冲突及和解，结局才揭晓两人其实是父子关系。所以在本课教学的最后一个环节，我引导学生利用前文教学中所习得的语文要素、悟得的语用经验，再次联系旧知，对比阅读已学过的同类文章《桥》，然后自主探究两篇小说的相同点和不同点。
　　除了课内的知识联结，还可以通过课外群文阅读的形式，让学生拓展阅读面，进一步感受微型小说的体裁特点，与本文类似的微型小说可推荐：欧·亨利的《二十年后》《最后的常春藤叶》《麦琪的礼物》；莫泊桑的《项链》；契诃夫的《变色龙》等。教师更可以鼓励学有余力的学生进行整本小说阅读。通过一系列的拓展阅读，学生得以在实践中进一步巩固本课学到的小说叙述技巧和阅读方法，在多文本阅读中辨识提取与比较整合，从而更好地提升常态阅读能力，提高语文核心素养。
　　总而言之，在教学本课时，我一直立足深度学习视角，以“紧扣文体特点”作为每个环节设置的基础，力求将“文本意识”进行到底，真正将本课教学上出“语文味”，上出“小说味”。而只有树立文体意识，才能让语文要素在实践运用中得到落实，让深度学习真正发生，从而让学生成为既具有独立性、创造性，又具有合作探究能力和实践能力的优秀学习者。
　　参考文献：
　　[1]《语文课程标准》，北师大出版社，2011年。
　　[2]施茂枝《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》，教育科学出版社，2013年。