【正文】  【摘 要】 为了探索出将核心素养的培养落实到新授课上的有效策略，通过开展教学实践探究活动，把教学模式与案例的结合，进行课程理论的学习与实践的创新。通过具体的教学案例，解决针对不同的教学内容应当采取什么样的教学活动方式的问题，本文总结出“教·学·评一体化”任务驱动的整合式教学策略。
　　【关键词】 核心素养；新授课；教·学·评一体化；任务驱动

　　《普通高中化学课程标准（2017年版）》提出：以发展学科核心素养为主旨；倡导以真实问题为情境，开展多种探究活动，使教学内容结构化，促进学习方式转变，倡导“教·学·评一体化”。素养是指一个人在完成一件工作或解决一个问题时所表现出来的能力和品格。化学学科核心素养是指学生通过化学学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。为了打造素养型课堂，实现“教·学·评一体化”，经过大量的理论学习和广泛实践，以新授课为例创建“教·学·评一体化”的教学典型课堂。
　　1.教学评的关系
　　“教·学·评一体化”要明晰其三个元素分别承担着什么任务以及三者之间有哪些联系。“评”贯穿“教”和“学”的始终，侧重能力导向的学习评价能准确地反馈教师教和学生学的效果，又能引领教和学向更高的阶段发展，“评”是“教·学·评一体化”的关键，“教”“学”“评”三个元素既相对独立又互相影响。“教与学”“教与评”“评与学”之间相互影响、彼此制约，要实现“教·学·评一体化”，教师不仅要把教的内容，学习活动，学习评价３个要素作为一个系统进行整体设计，而且要保证３个要素内在的一致性。







“教·学·评一体化”教学

　　“学生能力发展如何？”等问题的回答往往基于经验和测试，“教·学·评一体化”课堂力求通过学习评价科学地反馈目标达成情况，展现学生思维发展的路径。一方面学习评价的维度、标准和不同的层级，可以反馈学生知识掌握、问题解决能力的不同水平，另一方面借助评价学生可以自我调控，发展思维，设计学习评价是“教·学·评一体化”实施的关键。学习评价表：










　　2.教学评的含义
　　“教·学·评一体化”需要围绕目标，评价先行的思想整体设计，顺序是“教学目标—评价目标—学习任务”的设计。
　　2.1制订教学目标，规划素养的发展
　　清晰的教学目标对整个教学活动起到航标引领的作用，是实施“教·学·评一体化”教学的前提，教学、学习、评价必须围绕目标开展才能称之为有效教学，制定教学目标需要研究以下三个方面内容：课程标准、学科核心素养、学业质量标准，三者的一致性匹配程度，是达成有效教学的关键。综合考虑教材内容和学生学情两个因素，应从教学起点出发，制定出本节课目标，制定后要考虑目标达成的问题，一节课的目标往往有多个，要分解成几个小目标，且要考虑自己教学环节和目标是否对应，教学环节和目标的达成内在逻辑是否科学。
　　2.2真实情境评价，监测素养的达成
　　课堂教学往往过度重视教和学，忽略了评，如何通过合理的评价方式让学生及时地知道自己学的怎么样这就是“对学生的评”。以往的课堂评价学生的学习表现，仅仅是回答老师提问或者当堂测试。而现在课堂的评是检验教学目标达成情况，通过观测学生在学习任务中的综合表现，方案设计的讨论过程，交流合作的探究过程，信息加工及基于事实和证据的逻辑推理过程。了解目标的达成度，评的目的不是简单的评价“学得好”“学得差”，而是给学生指出达成学习目标的方式方法，欠缺在哪？“评”要突出学生学习态度的培养和总结反思习惯的养成，张扬其个性，发展其能力。
　　2.3设置活动任务，承载素养的发展
　　课堂的每一分钟都是教学活动，教学活动则是围绕教学目标和评价目标来进行的，课堂上教学活动就是设置好环环相扣的学习任务，且学习任务中要“植入”评价目标和教学目标，通过观测学生在教学活动表现来判断学生的学习情况，并指导需要改进的地方。教学活动不是简单的课堂提问，板演默写。化学新授课课堂上的教学活动主要是以下三种：①问题探究。教师应该掌握学生的心理特点以及实际的知识状况，引导学生进行研究性学习，根据实际出发进行教学内容的选择问题情景的建立，使学生产生一种解决问题的渴望。②方案设计：置于社会生产和生活的情境中，突出情景创设的 STSE 价值，始终坚持将社会问题、化学史料和生产生活与化学知识相结合，使每个学生能够积极利用化学知识解决实际问题。③学生实验：在老师的监护下让学生上台动手实验，树立实验安全意识、掌握操作规范、表述实验现象和结论。
　　3.“教·学·评一体化”实施案例
　　为了减少教学过程中大量随意、低效环节，认识不同类型的知识特征与学习程序编排、教学策略方法选择上的特殊性与意图，研究目的意在改进其教学模式，改进教师的教学行为，使得教学实施能有理想的效果，通过对内容的把握和教学模式的提炼，有助于教师掌握专业化教学的基本套路，促使教师在理论学习、条件改进等方面作出调整，规范自身教学活动。我们要将化学课程分为基础概念课、认知物质课、反应原理课等类型，制定不同的学习策略。
　　3.1基础概念新授课
　　必修1和必修2中化学物质及其变化（物质的分类、离子反应、氧化还原反应）、元素周期律和元素周期表属于基本概念内容。以概念理论为主导的新授课关注的是从形式到实质的理解过程，活动是连接生活情境与概念或模型或前继知识与后续知识的一个桥梁，提倡多让学生经历知识发生发展的过程，体现在经历原理的理解过程，师生合作共同对问题进行理解、分析和阐释。即概念形成过程、原理形成过程、问题的解决过程，是从对具体现象（或学生已有概念）进行观察、分析，找出反映这种现象的规律性元素，是从教学起点出发，通过问题串的有效设计、操作步骤的分步实施，形成规律性认识，再建立模型，解决基本问题的过程
　　《氧化还原反应》教学评一体化教学设计（简要）


















　　3.2认识物质新授课
　　必修1中主族中典型金属和非金属元素及其化合物，必修2中和选修5有机物都是属于认识物质为主的章节，主要学习物质的存在、性质（物理性质和化学性质）、制备和用途。问题情境应选取“STSE”中涉及到的物质、跟这节课学习物质紧密相关的媒体报道、与诺贝尔化学奖有关的原型等作为认知源。突出物质的个性或特性的应用与讨论，与相似物质的对比分析讨论上或应用化学原理进行探讨与分析。
　　《硫及含硫化合物（第二课时 硫酸）》教学评一体化教学设计（简要）




















　　3.3反应原理新授课
　　选修4中反应速率和化学平衡、电离平衡、电化学，选修3中物质结构等属于以原理为主导的新授课。问题情境应从解决实际问题的迫切性这个角度选取能引发学生积极思考的微型事例作为起源，从打开学生原有认知结构出发，引发学生解决问题的求知欲望，为学生的积极思考提供动力。与归纳和演绎在概念学习中的重要作用一样，探究和推理在科学思维训练上也是一对相辅相成的重要手段。因此，在科学探究中应避免过于肤浅或超越现有能力的探究，要在合适的探究梯度中发展学生的逻辑推理能力，发挥其在促进学科思维发展中的重要价值。应选取学生已有生活经验中的具体表象或学生原有知识结构中的相近原理作为教学起点，还可以选取1-2个与新知识联系较紧密的生活原型为背景导入新知识；要有直观性，使抽象内容具体化，以便达到以旧引新，迁移导入之功效。
　　《弱电解质的电离平衡》教学评一体化教学设计（简要）






















　　综上所述，基于“教·学·评一体化”框架下的项目学习成功点燃了学生的热情，让学生主动建构，自我确认，实现有效理解。课堂上既有学生主体又有教师指导，既有独立思考又有小组合作，既有个人成果又有小组汇报，既有学生评价又有教师评价，呈现出师生之间、生生之间自主、互助、平等、共赢的良性形态，增强了主体认知，也提高了课堂教学的效果。
　　参考文献：
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