【正文】  【摘 要】 笔算教学是小学数学的重要组成部分，可是由于对新课程理念的理解出现偏差，造成了目前笔算教学上的一些问题，在活动操作中，只停留在操作表面而忽视通过数学活动操作达到理解算理的目的；关注了体验而忽视了算理的抽象与概括；关注算理的理解而却忽视借助练习达到巩固算法的目的；关注算用结合而忽视生活化与计算味的共同体现；关注练习的重要性而忽视了练习难度对理解造成的障碍。
　　【关键词】 笔算教学；算理；算法；算用结合

　　当前，在各年级的考试中都会发现一个共同的问题——计算的失分率比较大，尤其以笔算最为严重，而且年级越高情况越不理想，其中不乏学生马虎，试卷超纲等问题。但笔者认为主要的问题在课堂，正是课堂中存在的问题，导致了学生笔算能力的下降。现笔者结合自己的教学实践针对笔算教学谈谈个人的想法，与同行研讨。
　　一、活动操作要加上理解算理的目的，减少活动操作的干扰
　　案例“两位数加减一位数（北师大版一下）”教学片段
　　出示情境图：松鼠妈妈采了25个松果，小松鼠采了4个松果。让学生提出问题：一共采了多少个松果？并让学生列式得出结果。
　　师：你是怎么想的？
　　生：5+4=9，20+9=29。
　　师：能用小棒摆一摆吗？
　　生操作、汇报。
　　师：能用竖式计算吗？
　　通过师生的共同努力得出了正确的方法，并进行了相应的练习。
　　笔者查看了部分学生的练习发现大部分学生数位根本没有对齐，有的还用着小棒或手指。
　　上述教学中教师本想通过口算、摆小棒的数学操作活动让学生理解算理、明白算法。但实际教学中笔算的方法与口算、摆小棒的方法相脱节，学生缺乏学习新知的基础，难以为新知形成正迁移的效应，而教师面对问题办法不多，听之任之，没有对活动操作进行有效地引导，致使活动操作的深刻性不足，造成了活动操作表面化，算理与算法习得浅显化。而掌握算法和探究算理是计算教学的两大任务，学生在学习时借助直观操作的形式理解算理，在理解的基础上体验得出基本的算法是非常必要的。而且算理与算法从来都是一个不可分割的整体。因此，教师让学生用口算汇报结果后，应该让学生想一想，怎样用摆小棒的方法来说明口算的计算步骤？让学生独立思考后在小组内交流，再在全班交流。并请学生把口算的步骤和摆小棒的方法在笔算中表示出来。通过学生的独立探究，学生得到了正确的笔算方法，总结得到了算理。最后，通过让学生汇报竖式是怎样体现口算的步骤和摆小棒的，计算的每个步骤表示什么意思，让学生知其然而知其所以然。
　　二、体验过程要加上对算理进行抽象与概括，减去只关注过程
　　案例 “两位数加整十数（北师大版一下）”教学片段
　　师：要求两只青蛙一共吃了多少只害虫？可以怎样列式？
　　生：56+30。
　　师：你能想个办法算出56+30的结果吗？
　　学生有的用小棒摆，有的用计数器拨。
　　生1：我是用小棒摆的，算出了56+30=86。
　　生2：我是用计数器拨的，也算出了56+30=86。
　　生3：我把56分成50和6，50+30=80，80再加上6就等于86。
　　师：这位同学说得真好！那下面就请同学们用这种方法完成下面的练习。
　　在接下去的学习活动中，大多数学生还是用各自的方法计算。
　　利用小棒摆、计数器拨和口算的方法让学生经历体验过程后，老师让学生用生3的方法完成练习，做了提示，但大部分学生仍然没有理解，没体会到生3同学的方法其实是解决此类问题最好的办法。如果教师能把三位同学的方法加以比较、分析，引导学生发现它们之间的相同之处，即都是先用50+30=80，再用80+6=86，并对方法进行进一步的优化，从而让学生感悟到算理：先把整十数相加，再与个位数相加。那么，在下一步的练习中，学生肯定会自然而然的运用起来，从而提高了计算的速度。因此，在实际的教学中，我们要对学生加以指点，让学生在原有的认识层面上，对计算的方法进行比较与提炼，加深对算理的理解，这样就会为算法的优化建构提供有力的保障。
　　三、算理的教学要加上借助练习达到巩固算法的目的，减去以算代学
　　案例 “三位数乘以两位数（北师大版四上）”教学片段
　　教师通过出示情境图，引导学生列出算式：114×21，并估计结果。接着，让学生尝试，说说想法。汇报口算过程：114×1=114，114×20=2280，114+2280=2394；114×21=114×7×3=2394……。出示114×23，问该怎么算，学生回答。比较、总结：都可以先算什么？再算什么？最后算什么？按照这样的办法请你把这两题列成竖式，并让学生回答各部分算的是什么？最后，总结、提升（时间已经过了35分钟）。教者出示两道题目：175×24、248×37，学生练习、汇报后，下课铃就响了。
　　课后笔者查看了教师留下的作业，不是没做好就是错误率比较高。
　　教育心理学认为，计算是一种智力操作技能，而知识转化为技能是需要过程的。新课改中反对计算的机械、单调的重复性大量训练。同样，在计算教学中，只关注算理的理解，忽视对计算技能形成的过程也是要不得的。只象征性地练习几道题对于技能的形成会有多大帮助呢？强调借助练习达到巩固算法的目的，不是鼓励教师“穿新鞋走老路”回到传统的计算教学模式上，而是基于计算能力的形成要以一定量的积累为基础进行的思考。因此，在计算教学过程中，通过学习，认识了一定的算理后，我们要组织学生对所学知识进行必要的反思，静下心来，通过安排专项练习、对比练习、改错练习等对单一技能进行针对性训练，并组合形成复合技能，然后安排综合练习，让学生逐步达到正确、熟练的程度。
　　四、算用结合要加上生活化与计算味的共同体现，减去盲目整合
　　案例 “两位数加减两位数（北师大版一下）”教学片段
　　课件出示小黑兔和小白兔拔萝卜的情境图，让学生猜猜它们分别拔了几个？出示：23个、36个。你可以提出什么问题？如果要求它们一共拔了几个，该怎么算？23+36，你是怎么想的？得多少？59个，如果要求小白兔比小黑兔少拔几个呢？36-23，你是怎么想的？教师又把数量分别改为：75和24、56和23，让学生求总数与求相差数，并说说想法。接着又出示“如果它们一共拔了67个，小黑兔拔了45个，小白兔拔了多少个？”……最后，教师让学生完成三题应用题，出现了只有小部分学生正确，大部分学生答案错误的现象。
　　教学中教师努力想体现新课改下计算教学的特色：“算用结合”、“以用促算”。 “应用味”在课堂中尽显，呈现出与旧教材计算教学截然不同的风景。然而，“应用味”的流淌，却忽视了两位数加减算理的体现。从而造成了式子是正确的，可答案却是错误了的现象。这源自于教学中教师往往注重了“生活化”，却忽视了“计算味”；重视了“计算味”，“生活化”也无了踪迹。这需要教师在具体的教学中把握好一个“度”字，不要“顾此失彼”。在学生初步理解了算理，明确了算法后，我们不必马上应用，而是要让学生通过一定量的练习及时形成计算技能。有了真正的本领后再去解决实际问题，相信学生的底气会更足，课堂会更活跃。所以，我们不能把“算”“用”盲目整合，这样不仅阻碍了学生计算技能的形成，而且也消弱了学生对问题解决能力的广度和深度。
　　五、练习要加上关注难度对理解造成的障碍，减去以量代练
　　案例 “两位数乘两位数（北师大版三下）”教学片段
　　在学得两位数乘两位数的算理与算法后，教师就出示了一组练习：
　　87×36、45×35、65×47、56×38。
　　课堂中，笔者巡视了班级中部分学生的练习情况：不仅速度慢，而且错误率高，有些后进生连怎么列竖式都不会了。在学生汇报中大都由教师讲解。
　　在上述教学中学生学得算理与算法后教师比较关注练习的重要性，想通过练习让学生进一步巩固算法。可是，教师的“好意”却造成了学生的“误入歧途”，明明知道怎么算的，练习过后却造成了学生“一头雾水”的现象。而造成这个原因在于教师对于教材解读不到位、教学目标不明确，从中可以体现教师对于教学的随意性。本课的教学内容是两位数乘两位数的不进位乘法，而教师却出示了一组进位乘法，在计算技能没有熟练、巩固的情况下，要解决进位和算法对于小学生的思维是一种挑战。然而，当学生面对两种困难的挑战时，注定了在遇到计算障碍时，难以专注于算法的巩固。因此，对于在算法没有巩固之前，我们要出示一些简单的题目如：14×11、24×12、23×21……，减少计算难度障碍，明确计算方法。在接下去的教学当中可以适当出现一、两题进位乘法题，增加计算难度，让学有余力的学生学会，让有困难的学生尝试，这样做不仅有效地让学生明白算法，而且促进了学生的自信心，为接下去的学习做好了准备。
　　总之，面对学生的计算现状，我们要善于追问“为什么”。针对学生在学习中表现出来的实际情况，刨根问底，对症下药，从自己的教学实际出发，从数学的本质出发，分析自己的课堂，找到解决之法，才能给课堂带去实效，为学生的发展提供强有力的保障。
　　参考文献：
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　　[3] 吕立峰.理解算理和掌握算法不可偏颇[J].小学数学教师，2007，（6）：1-12
　　[4] 阎晓林.对当前小学生计算能力下降成因的探析[J].小学教学参考（数学），2009，（6）：39-40