刊名: 课程·教材·教法
Curriculum, Teaching Material and Method
主办: 人民教育出版社 课程教材研究所
周期: 月刊
出版地:北京
语种: 中文
开本: 大16K
ISSN: 1000-0186
CN: 11-1278/G4
历史沿革:
1981年创刊期刊荣誉:
国家新闻出版总署收录 ASPT来源刊
中国期刊网来源刊
2011年度核心期刊,国家新闻出版总署收录 ASPT来源刊,中国期刊网来源刊,百种重点期刊,社科双百期刊,首届全国优秀社科期刊。
以问促教 以理导学——浅谈小学数学课堂教学优化策略
【作者】 徐月红
【机构】 湖北省阳新县第三实验小学
【正文】 【摘 要】 要想实现小学数学课堂高效教学,必须高度尊重学生的学习主体地位,触发学生自主学习、探究学习、深度学习。教师以数学问题和数学说理为抓手,通过精选问题切点、留白课堂空间、增设说理活动、梳理学习成果等方式,激活学生数学学习主动思维,发挥学生数学学习主观能动性,提高学生数学课堂学习效果。
【关键词】 小学数学;问题驱动;说理;提升素养
小学数学课堂的问题驱动教学,指的是教师通过巧妙设计数学核心知识相关的驱动任务,引领学生围绕数学核心问题展开探究学习,促进学生准确理解数学知识,顺利建构数学认知体系。教师要善于将数学驱动性问题与数学说理有机融合到一起,为学生大胆质疑、积极表达搭建平台,帮助学生梳理和呈现数学思维过程,理清数学知识脉络,保持学生数学学习思维的连贯性,推动学生数学知识和数学能力的稳步成长。
一、精选问题切点,紧扣知识本质
教师深入解读每个课时数学知识的编排设计,把握数学知识的整体脉络与核心要点,以数学知识的基本构成、形成过程、内涵特点等关键要素为切点,设计投放一些针对性较强的“本源性数学驱动问题”,点明数学探究学习思维方向,启发学生选择合适的数学思想、数学方法展开思维,从而保障数学课堂教学的思维导向性,提高学生探究学习效率。
教师围绕数学核心知识设计驱动问题时,要根据数学新知的理解难度,投放总领式问题或层次性问题,适应学生的数学知识基础和学习水平。教学“有余数的除法”计算方法时,由于有余数的除法同样遵循除法运算法则,学生接受起来难度并不大,教师适当提高驱动性问题难度,要求学生思考:“余数的产生与除数有关还是被除数有关?”组织学生作出猜想,采取口算、画图、竖式计算等方法展开探究。随着探究学习的深入,猜想“余数产生与除数有关”的学生慢慢从多组算式中摸索出规律,证明了余数与除数的相关性,得出了“余数总是小于除数”的数学规律。
教师为学生提供了多种探究学习的具体方法,使学生紧密围绕“有余数的除法”计算要点展开思维,准确抓住余数与除数的数学关系,掌握“有余数的除法”知识本质。
二、留白课堂空间,启动探究思维
教师有意识的把课堂“交还”给学生,在课堂中适时留白,留出充裕的课堂时间和思维空间供学生自主学习,增强学生参与数学探究活动的情感体验,强化学生数学知识学习印象,促进学生数学知识有效内化。
小学生受限于数学思维方式和数学认知基础,在自主探究学习过程中容易出现理解浅层化、片面化的问题。教师可通过拓展数学认知素材、组织合作探究活动的形式加以弥补。二年级下册《长方形与正方形》小节教学中,学生刚刚结束“认识角”的知识学习,而且一年级数学学习便接触过长方体、正方体等立体图形特点的归纳学习,完全具备分析归纳长方形与正方形图形特点的学习能力。教师做好课堂留白,提出“长方形与正方形分别具备什么特点?”的驱动问题后,组织学生以小组为单位进行探究学习。学生合作学习中参与热情高涨,结合之前学习经验,通过画图、测量等方法,从边、角两个方面总结了多条长方形与正方形的图形特点。
教师尊重学生探究学习主体地位,减少学生学习过程的思维干预,提出问题后便放手给学生,用合作学习的探究形式弥补了学生观察、分析图形的思维片面性,提高了学生探究活动的参与效度,使学生可以较为全面的总结出长方形与正方形的图形特点。
三、增设说理活动,推动自主建构
教师在数学课堂教学设计中增设说理活动,鼓励学生表述自己对数学定理、数学概念的分析方法及理解角度,触发学生数学知识深度学习,使学生既能“知其然”,又能“知其所以然”。
数学说理活动中,教师不能一味追求答案的正确性,过分强调数学问题的验证过程,而是要鼓励学生大胆讲出与别人不一样的独特见解,培养学生发散思维和创新精神。例如,讨论“4×12=?”这一乘法算式计算时,学生大都会按照常规计算思维,采用列竖式的方式进行运算。教师增设数学说理活动,点名一到两名列竖式计算的学生,要求他们把竖式计算的思维过程说明清楚。接着,启发学生思考:“有没有其他更快捷的计算方法?”鼓励学生发散思维,表述不一样的计算过程。在教师启发下,学生很快发现两个乘数都可以拆分成更小的数,将原有算式改变成“2×12×2=?”、“4×2×6=?”等不同形式,并准确说明了变式后的计算过程和计算结果。
教师以乘法计算问题为依托,完成了常规计算方法的说理教学后,设置开放性驱动问题,启发学生从不同角度创新计算方法,完成数学说理。充分锻炼了学生数学语言表达能力,也让学生建立了乘法算式简便运算的初步认知,为之后数学知识学习奠定了良好基础。
四、梳理学习成果,提升思维品质
学生自主学习结束后,教师要根据学生课堂反馈情况,及时回扣数学核心问题,和学生一起梳理学习成果,分析其中的重点信息和遗漏要素,提升学生数学思维品质,实现数学学习的“学以致用”。
教师结合学生课堂学习的细节表现,配合类比归纳、演绎推理、实践应用等活动,引导学生完成数学学习成果的“数学化”与“再创造”。在“什么是周长”课时教学中,“什么是周长?”作为核心数学问题贯穿于整节课堂,指导学生的探究学习活动。课堂最后的回顾总结环节,教师组织学生分别阐述自己对“周长”的理解,加深学生课堂学习学习印象。利用学生熟悉的课本、书桌、文具盒等生活物品设计实际问题,要求学生说明这些物品的周长分别是指什么。对便于测量的物品,要求学生用直尺准确测量出它们的周长大小。
每节数学课的总结环节,都是学生知识巩固、能力提升的有效途径。教师回扣“什么是周长”的核心问题,组织学生再次对“周长”概念进行说理,提高学生对“周长”概念理解的准确性。而借助实物设计的周长表述、测量活动,进一步强化了学生的数学应用意识,使学生养成数学图形思维看待生活物品的学习习惯,对学生数学学习能力提升有着积极的促进意义。
小学数学课堂教学强调思维生成和实践应用,教师灵活渗透驱动性数学问题和数学说理活动,极大的提高了学生数学课堂的参与效度,丰富了学生课堂学习体验中,使学生在不断的解决问题和数学说理成功中,树立数学学习的自信心,延展数学思维广度与深度,逐步养成主动、高效的数学学习习惯,有利于学生数学思维品质和数学综合素养的长远发展。
参考文献:
[1]郝旭.“说理”,撬开数学思维的内核[J].课程教育研究,2020(12):35-37.
[2]黄龙.小学数学实施说理课堂教学探究[J].黑河教育,2021(06):51-53.
[3]沈秀琴.问题导学策略在小学数学教学中的运用[J].名师在线,2021(12):36-38.
【关键词】 小学数学;问题驱动;说理;提升素养
小学数学课堂的问题驱动教学,指的是教师通过巧妙设计数学核心知识相关的驱动任务,引领学生围绕数学核心问题展开探究学习,促进学生准确理解数学知识,顺利建构数学认知体系。教师要善于将数学驱动性问题与数学说理有机融合到一起,为学生大胆质疑、积极表达搭建平台,帮助学生梳理和呈现数学思维过程,理清数学知识脉络,保持学生数学学习思维的连贯性,推动学生数学知识和数学能力的稳步成长。
一、精选问题切点,紧扣知识本质
教师深入解读每个课时数学知识的编排设计,把握数学知识的整体脉络与核心要点,以数学知识的基本构成、形成过程、内涵特点等关键要素为切点,设计投放一些针对性较强的“本源性数学驱动问题”,点明数学探究学习思维方向,启发学生选择合适的数学思想、数学方法展开思维,从而保障数学课堂教学的思维导向性,提高学生探究学习效率。
教师围绕数学核心知识设计驱动问题时,要根据数学新知的理解难度,投放总领式问题或层次性问题,适应学生的数学知识基础和学习水平。教学“有余数的除法”计算方法时,由于有余数的除法同样遵循除法运算法则,学生接受起来难度并不大,教师适当提高驱动性问题难度,要求学生思考:“余数的产生与除数有关还是被除数有关?”组织学生作出猜想,采取口算、画图、竖式计算等方法展开探究。随着探究学习的深入,猜想“余数产生与除数有关”的学生慢慢从多组算式中摸索出规律,证明了余数与除数的相关性,得出了“余数总是小于除数”的数学规律。
教师为学生提供了多种探究学习的具体方法,使学生紧密围绕“有余数的除法”计算要点展开思维,准确抓住余数与除数的数学关系,掌握“有余数的除法”知识本质。
二、留白课堂空间,启动探究思维
教师有意识的把课堂“交还”给学生,在课堂中适时留白,留出充裕的课堂时间和思维空间供学生自主学习,增强学生参与数学探究活动的情感体验,强化学生数学知识学习印象,促进学生数学知识有效内化。
小学生受限于数学思维方式和数学认知基础,在自主探究学习过程中容易出现理解浅层化、片面化的问题。教师可通过拓展数学认知素材、组织合作探究活动的形式加以弥补。二年级下册《长方形与正方形》小节教学中,学生刚刚结束“认识角”的知识学习,而且一年级数学学习便接触过长方体、正方体等立体图形特点的归纳学习,完全具备分析归纳长方形与正方形图形特点的学习能力。教师做好课堂留白,提出“长方形与正方形分别具备什么特点?”的驱动问题后,组织学生以小组为单位进行探究学习。学生合作学习中参与热情高涨,结合之前学习经验,通过画图、测量等方法,从边、角两个方面总结了多条长方形与正方形的图形特点。
教师尊重学生探究学习主体地位,减少学生学习过程的思维干预,提出问题后便放手给学生,用合作学习的探究形式弥补了学生观察、分析图形的思维片面性,提高了学生探究活动的参与效度,使学生可以较为全面的总结出长方形与正方形的图形特点。
三、增设说理活动,推动自主建构
教师在数学课堂教学设计中增设说理活动,鼓励学生表述自己对数学定理、数学概念的分析方法及理解角度,触发学生数学知识深度学习,使学生既能“知其然”,又能“知其所以然”。
数学说理活动中,教师不能一味追求答案的正确性,过分强调数学问题的验证过程,而是要鼓励学生大胆讲出与别人不一样的独特见解,培养学生发散思维和创新精神。例如,讨论“4×12=?”这一乘法算式计算时,学生大都会按照常规计算思维,采用列竖式的方式进行运算。教师增设数学说理活动,点名一到两名列竖式计算的学生,要求他们把竖式计算的思维过程说明清楚。接着,启发学生思考:“有没有其他更快捷的计算方法?”鼓励学生发散思维,表述不一样的计算过程。在教师启发下,学生很快发现两个乘数都可以拆分成更小的数,将原有算式改变成“2×12×2=?”、“4×2×6=?”等不同形式,并准确说明了变式后的计算过程和计算结果。
教师以乘法计算问题为依托,完成了常规计算方法的说理教学后,设置开放性驱动问题,启发学生从不同角度创新计算方法,完成数学说理。充分锻炼了学生数学语言表达能力,也让学生建立了乘法算式简便运算的初步认知,为之后数学知识学习奠定了良好基础。
四、梳理学习成果,提升思维品质
学生自主学习结束后,教师要根据学生课堂反馈情况,及时回扣数学核心问题,和学生一起梳理学习成果,分析其中的重点信息和遗漏要素,提升学生数学思维品质,实现数学学习的“学以致用”。
教师结合学生课堂学习的细节表现,配合类比归纳、演绎推理、实践应用等活动,引导学生完成数学学习成果的“数学化”与“再创造”。在“什么是周长”课时教学中,“什么是周长?”作为核心数学问题贯穿于整节课堂,指导学生的探究学习活动。课堂最后的回顾总结环节,教师组织学生分别阐述自己对“周长”的理解,加深学生课堂学习学习印象。利用学生熟悉的课本、书桌、文具盒等生活物品设计实际问题,要求学生说明这些物品的周长分别是指什么。对便于测量的物品,要求学生用直尺准确测量出它们的周长大小。
每节数学课的总结环节,都是学生知识巩固、能力提升的有效途径。教师回扣“什么是周长”的核心问题,组织学生再次对“周长”概念进行说理,提高学生对“周长”概念理解的准确性。而借助实物设计的周长表述、测量活动,进一步强化了学生的数学应用意识,使学生养成数学图形思维看待生活物品的学习习惯,对学生数学学习能力提升有着积极的促进意义。
小学数学课堂教学强调思维生成和实践应用,教师灵活渗透驱动性数学问题和数学说理活动,极大的提高了学生数学课堂的参与效度,丰富了学生课堂学习体验中,使学生在不断的解决问题和数学说理成功中,树立数学学习的自信心,延展数学思维广度与深度,逐步养成主动、高效的数学学习习惯,有利于学生数学思维品质和数学综合素养的长远发展。
参考文献:
[1]郝旭.“说理”,撬开数学思维的内核[J].课程教育研究,2020(12):35-37.
[2]黄龙.小学数学实施说理课堂教学探究[J].黑河教育,2021(06):51-53.
[3]沈秀琴.问题导学策略在小学数学教学中的运用[J].名师在线,2021(12):36-38.