【正文】  【摘 要】 要想实现小学数学课堂高效教学，必须高度尊重学生的学习主体地位，触发学生自主学习、探究学习、深度学习。教师以数学问题和数学说理为抓手，通过精选问题切点、留白课堂空间、增设说理活动、梳理学习成果等方式，激活学生数学学习主动思维，发挥学生数学学习主观能动性，提高学生数学课堂学习效果。
　　【关键词】 小学数学；问题驱动；说理；提升素养

　　小学数学课堂的问题驱动教学，指的是教师通过巧妙设计数学核心知识相关的驱动任务，引领学生围绕数学核心问题展开探究学习，促进学生准确理解数学知识，顺利建构数学认知体系。教师要善于将数学驱动性问题与数学说理有机融合到一起，为学生大胆质疑、积极表达搭建平台，帮助学生梳理和呈现数学思维过程，理清数学知识脉络，保持学生数学学习思维的连贯性，推动学生数学知识和数学能力的稳步成长。
　　一、精选问题切点，紧扣知识本质
　　教师深入解读每个课时数学知识的编排设计，把握数学知识的整体脉络与核心要点，以数学知识的基本构成、形成过程、内涵特点等关键要素为切点，设计投放一些针对性较强的“本源性数学驱动问题”，点明数学探究学习思维方向，启发学生选择合适的数学思想、数学方法展开思维，从而保障数学课堂教学的思维导向性，提高学生探究学习效率。
　　教师围绕数学核心知识设计驱动问题时，要根据数学新知的理解难度，投放总领式问题或层次性问题，适应学生的数学知识基础和学习水平。教学“有余数的除法”计算方法时，由于有余数的除法同样遵循除法运算法则，学生接受起来难度并不大，教师适当提高驱动性问题难度，要求学生思考：“余数的产生与除数有关还是被除数有关？”组织学生作出猜想，采取口算、画图、竖式计算等方法展开探究。随着探究学习的深入，猜想“余数产生与除数有关”的学生慢慢从多组算式中摸索出规律，证明了余数与除数的相关性，得出了“余数总是小于除数”的数学规律。
　　教师为学生提供了多种探究学习的具体方法，使学生紧密围绕“有余数的除法”计算要点展开思维，准确抓住余数与除数的数学关系，掌握“有余数的除法”知识本质。
　　二、留白课堂空间，启动探究思维
　　教师有意识的把课堂“交还”给学生，在课堂中适时留白，留出充裕的课堂时间和思维空间供学生自主学习，增强学生参与数学探究活动的情感体验，强化学生数学知识学习印象，促进学生数学知识有效内化。
　　小学生受限于数学思维方式和数学认知基础，在自主探究学习过程中容易出现理解浅层化、片面化的问题。教师可通过拓展数学认知素材、组织合作探究活动的形式加以弥补。二年级下册《长方形与正方形》小节教学中，学生刚刚结束“认识角”的知识学习，而且一年级数学学习便接触过长方体、正方体等立体图形特点的归纳学习，完全具备分析归纳长方形与正方形图形特点的学习能力。教师做好课堂留白，提出“长方形与正方形分别具备什么特点？”的驱动问题后，组织学生以小组为单位进行探究学习。学生合作学习中参与热情高涨，结合之前学习经验，通过画图、测量等方法，从边、角两个方面总结了多条长方形与正方形的图形特点。
　　教师尊重学生探究学习主体地位，减少学生学习过程的思维干预，提出问题后便放手给学生，用合作学习的探究形式弥补了学生观察、分析图形的思维片面性，提高了学生探究活动的参与效度，使学生可以较为全面的总结出长方形与正方形的图形特点。
　　三、增设说理活动，推动自主建构
　　教师在数学课堂教学设计中增设说理活动，鼓励学生表述自己对数学定理、数学概念的分析方法及理解角度，触发学生数学知识深度学习，使学生既能“知其然”，又能“知其所以然”。
　　数学说理活动中，教师不能一味追求答案的正确性，过分强调数学问题的验证过程，而是要鼓励学生大胆讲出与别人不一样的独特见解，培养学生发散思维和创新精神。例如，讨论“4×12=？”这一乘法算式计算时，学生大都会按照常规计算思维，采用列竖式的方式进行运算。教师增设数学说理活动，点名一到两名列竖式计算的学生，要求他们把竖式计算的思维过程说明清楚。接着，启发学生思考：“有没有其他更快捷的计算方法？”鼓励学生发散思维，表述不一样的计算过程。在教师启发下，学生很快发现两个乘数都可以拆分成更小的数，将原有算式改变成“2×12×2=？”、“4×2×6=？”等不同形式，并准确说明了变式后的计算过程和计算结果。
　　教师以乘法计算问题为依托，完成了常规计算方法的说理教学后，设置开放性驱动问题，启发学生从不同角度创新计算方法，完成数学说理。充分锻炼了学生数学语言表达能力，也让学生建立了乘法算式简便运算的初步认知，为之后数学知识学习奠定了良好基础。
　　四、梳理学习成果，提升思维品质
　　学生自主学习结束后，教师要根据学生课堂反馈情况，及时回扣数学核心问题，和学生一起梳理学习成果，分析其中的重点信息和遗漏要素，提升学生数学思维品质，实现数学学习的“学以致用”。
　　教师结合学生课堂学习的细节表现，配合类比归纳、演绎推理、实践应用等活动，引导学生完成数学学习成果的“数学化”与“再创造”。在“什么是周长”课时教学中，“什么是周长？”作为核心数学问题贯穿于整节课堂，指导学生的探究学习活动。课堂最后的回顾总结环节，教师组织学生分别阐述自己对“周长”的理解，加深学生课堂学习学习印象。利用学生熟悉的课本、书桌、文具盒等生活物品设计实际问题，要求学生说明这些物品的周长分别是指什么。对便于测量的物品，要求学生用直尺准确测量出它们的周长大小。
　　每节数学课的总结环节，都是学生知识巩固、能力提升的有效途径。教师回扣“什么是周长”的核心问题，组织学生再次对“周长”概念进行说理，提高学生对“周长”概念理解的准确性。而借助实物设计的周长表述、测量活动，进一步强化了学生的数学应用意识，使学生养成数学图形思维看待生活物品的学习习惯，对学生数学学习能力提升有着积极的促进意义。
　　小学数学课堂教学强调思维生成和实践应用，教师灵活渗透驱动性数学问题和数学说理活动，极大的提高了学生数学课堂的参与效度，丰富了学生课堂学习体验中，使学生在不断的解决问题和数学说理成功中，树立数学学习的自信心，延展数学思维广度与深度，逐步养成主动、高效的数学学习习惯，有利于学生数学思维品质和数学综合素养的长远发展。
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