【正文】  化学习题讲评课是学生在练习或考试之后，教师对其讲解、分析和评价的一种课型，对学生已学的知识起矫正、巩固、充实、完善和深化的重要作用，这种课型是知识的再整理、再综合、再运用的过程，是师生共同探讨解题方法、寻找解题规律、提高解题能力的有效途径。习题讲评是中学化学教学中的一种重要课型，随着新课程的实施，新的教育理念对这种课型并没有较大的改观。本人结合自身的体会，谈谈习题讲评课中存在的问题及其对策。
　　一、讲评课中存在的问题
　　1、教学目标模糊，就题论题。
　　教学目标是课堂教学要达到的最终结果，它具有导教、导学、导测量的功能，是课堂教学的起点，也是课堂教学的终点。课堂教学中目标不明确，教学中需复习、巩固、熟练、活化哪些知识，掌握哪些方法与技能，学生已掌握到什么程度，通过本节课的学习应达到什么程度，大部分教师都没有明确的表达或恰当的行为表现。
　　教学目标模糊导致教学的随意性，讲到哪里算哪里，用到什么知识复习什么知识，用到那种方法讲那种方法。模糊性使课堂教学缺少了系统性、完整性，重点得不到突出，难点得不到突破。分析其原因在于教师没有充分认识到习题课在化学教学中的作用和地位，课前没有认真备课，不了解课程标准和教材要求，不了解学生的实际情况和需要。
　　2、教学方式单一，一讲到底。
　　教学过程是体现教学观念，实现教学目标的一种创造过程，新课程提倡教学过程中教学方式多样化，教学方法、手段要灵活多样，以充分调动学生学习的积极性、主动性。在习题讲评课中，一堂课往往是教师讲到底，很少有学生讨论、思考、发问的时间。有时教师滔滔不绝地讲，学生却无动于衷，究其原因，教师没有能提出学生迫切需要解决的问题，不能激发学生学习兴趣，得不到学生积极的响应，教师教授的内容不能转化为学生的知识技能，教学要求也没有落到实处。考试时，有的题目曾经是教师上课讲过多遍的题目，学生仍不会做，这种现象表明，教师讲题时，学生没有经过自己独立思考，也就不会留下深刻的印象。习题的教学如烧开水，如果每次加热到90℃就停止，那么不管烧多少次都不会烧开。
　　3、重点不突出，面面俱到。
　　教学中由于没有明确的目的性和较强的针对性，没有有效的教学策略与教学方法，使得课堂教学程序混乱，无效行为较多。例如有些题目教师稍微点拨即可，而在教学中却详加分析；有些题目学生通过讨论与分析可自行解决而教师却要给予分析解释；对学生出现的解题障碍不追根问底，而是凭借经验想当然予以解决；学生对某一问题形成强烈的兴趣，也有继续探究的愿望和趋势，但教师为完成教学任务或没有意识到产生了探究的机遇而中断了学生的活动。究其原因，一是教师没有根据教学内容、学生的认知规律和学生对知识的理解程度考虑教法；二是教师疏忽了学生的主体地位，教师只有相信学生，尊重学生，把学生看成是有主动性、创造性、可发展的人，在课堂上给学生自主权，充分发挥学生的积极性，让学生自主学习，敢于探索，勇于发现，会有令人意想不到的结果。
　　二、讲评课实施的几种有效方法
　　1、且慢批评，换位思考。
　　在习题讲评时，老师一不小心会冒出几句话：“这个题目不是讲过好几遍了吗？这么简单的题目都不会做？某潜台词是‘你真笨’。”这些话往往会伤害学生的自尊心，影响学生的学习积极性，甚至恶化师生关系。说简单，其实不简单，哪些题，教师不知看过多少遍，连答案都记住了，况且我们只教一门功课，因此当然觉得简单。而学生要学10多门功课，可是，当初这个题目自己不也是花了很长时间做出来的吗？有时甚至做不出来，在看了参考答案后，才恍然大悟的吗？
　　所以需要特别提倡的是，教师讲评时要敢于和善于把自己解题过程中遇到的困难、挫折和错误老老实实地告诉学生，这样，既实现了解题思路的双向交流，又拉近了师生之间的心理距离，学生觉得老师不再是什么题目都一看便能迅速做出来的“神”，而是跟自己一样的普普通通的人。这样做，学生不仅不会看不起老师，相反，他们会觉得老师可信、可学、可敬、可爱。
　　2、突出重点，师生互讲
　　习题讲评，最忌不分对象，不看内容，一概而论，笼统而讲。事实上不同的学生存在的问题、做错的题目不可能完全相同，这就对讲评的针对性提出了要求，教师在讲评前要有所选择。讲评的重点首先根据全班学生的答卷情况，选择错误率较高的问题；其次根据教学实际的需要，选择当前最迫切需要解决的问题。只有选准了问题，才能保证讲评重点突出。
　　重点确定以后，就要考虑如何进行讲评。习题讲评不同于教材教学，讲评的习题学生都已做过，学生对题目的解答已有自己的想法，因此习题讲评教师大可不必包办代替，完全放手让学生去讲。最好的方法谁错请谁讲，错哪儿讲哪儿，分析产生错误的原因，同时发动其他学生适时补充和纠正，如遇一些习题是教师进行知识拓展的好机会，利用这些习题教师可补充概念、规律，介绍一些化学学科的研究思想和解决问题的方法，这就需要教师来讲。师生互讲，灵活机动，教师要画龙点睛，少讲精讲，充分发挥学生的主体作用，不断鼓励学生对自己出错的知识点进行“二次思维”，真正起到查缺补漏、拓展知识、完善知识结构的作用。
　　3、借题引路，授生以渔。
　　高中化学考点众多，考题也千变万化，一份习题不可能把所有的知识点都罗列进来，讲评时，不能只针对某个错误，而应通过典型的例子，联系到若干相关或相通的其它问题，训练学生的思维能力，引导学生拓展思路，这样的讲评学生才能融会贯通，达到做一题、学一法、会一类、通一片之目的。同时，也有助于引导学生在复习中摆脱“题海战术”的束缚，培养学生举一反三的辐射思维能力和举三归一的复合思维能力。
　　例：把2.1克的CO与H2组成的混合气体与足量O2充分燃烧后，立即通入足量的Na2O2固体中，固体的质量增加（  ）
　　A、2.1克     B、3.6克
  D、7.2克     D、无法确定
　　通过此题的分析，可以找到以下规律：（1）将Na2CO3和NaOH的化学式改写为Na2O2·CO和Na2O22·H2的形式，更好理解CO与H2的混合气体完全燃烧后，产物通过足量的Na2O2，导致固体质量增加的原因。（2）CO或H2完全燃烧后，产物通过足量的Na2O2，导致固体增加的质量是CO和H2的质量。（3）CO与H2无论以何种比例混合，充分燃烧后，产物通过足量的Na2O2，导致固体增加的质量是CO和H2的总质量。（4）能拆写成CO与H2的组成形式的有机物，如HCHO、CH3OH等充分燃烧后，产物通过足量的Na2O2，导致固体质量增加的质量就是该有机物的质量。
　　题目经过如此挖掘，极大地丰富了原题目的内涵，扩大了知识的覆盖面，深化了所学知识，培养学生思维的深刻性和透过现象抓本质的能力，为学生的终身发展打下坚实的基础。
　　4、一题多变，一题多解。
　　一般说来，课本的知识点相对比较固定，但用来设计的题目却是多种多样的。因此，教师讲评时可针对知识点，对题目“改头换面”，一题多样。这样，既可提高学生的学习兴趣，又可加深学生对各知识点的理解。
　　例：PH=2的HCl溶液和PH=12的KOH溶液等体积混合后，得到的溶液
（   ）
　　A、PH>7     B、PH<7
  C、PH=7     D、无法确定
　　此知识点是电解质溶液部分的重点、难点，此题很容易判断，若将题目中的条件变一变，又会怎么样？
　　（1）若是弱酸和强碱的情况呢？
　　PH=2的CH3COOH溶液和PH=12的KOH溶液等体积混合。
　　（2）若是强酸和弱碱呢？
　　PH=2的HCl溶液和PH=12的氨水溶液等体积混合。
　　（3）进一步发问：若是二元酸和强碱呢？
　　PH=2的H2SO4溶液和PH=12的KOH溶液等体积混合。
　　0.01mol/L的H2SO4溶液和0.01mol/L的KOH溶液等体积混合。
　　（4）PH=2的酸溶液和PH=12的KOH溶液等体积混合。
　　0.01mol/L的某酸与PH=12的KOH溶液等体积混合。
　　有些习题规律性较强，教师在讲评时可借助典型例题的剖析引导学生对类似的或相关的习题进行总结，帮助学生得出解题的一般规律，可谓举一反三，触类旁通，这是新课难以达到的境界。
　　为开拓学生的解题思路，评讲时要充分发挥一题多解的作用，让学生讲出各种解法的思路，互相评定各种解法的特色，使学生养成从不同的角度思考问题的习惯。
　　例如：1.92克铜与一定量的浓硝酸反应，当铜完全消耗生成1.12升气体（已折算到标准状况）时，参加反应的硝酸有多少摩尔？解法一：根据铜与浓稀两种硝酸的反应方程式，通过列方程组再进行求解。解法二：抓住氮原子守恒，（mol）。
　　介绍一题多解决不能单纯追求解法的多样，必须通过比较讨论，使学生明确哪一种解法最好、最简捷。对检测中的一些有独特见解的解法，谁想出来的，就以谁的名字命名这种解法。这样做大大增强了学生的学习自信心，还极大地激发学生的学习兴趣。
　　当然讲评课中，一定还会寻找到更多行之有效的教学方法，只要我们用心去努力探索，一定会达到事半功倍的教学效果，实现化学讲评课教学的最优化。